Sete competências para as escolas e faculdades se adaptarem ao novo mercado profissional

O mercado profissional vem mudando e a reforma trabalhista aprovada em 12 de julho, em muitos aspectos, só registra o que já estava acontecendo, de modo informal. Questões ideológicas à parte (sem dúvida existem, mas não é objetivo deste artigo discuti-las), é fato que há novas competências que escolas, famílias e universidades deveriam desenvolver nos estudantes, com vistas a um bom desempenho no mundo do trabalho dos próximos anos.

Veja abaixo sete competências que estão se tornando cada vez mais essenciais aos atuais e futuros profissionais:

Habilidade de negociação. Os acordos entre prestadores de serviços e contratantes poderão se sobrepor à própria legislação trabalhista. Isso vai requerer habilidade para chegar a consensos por meio do diálogo, traquejo no relacionamento interpessoal e prática para resolver conflitos, buscando soluções em que as duas partes se sintam confortáveis. Isso envolve também aspectos como senso de oportunidade, persuasão e ética.

Foco em resultados. Entregar o que lhe é confiado no prazo e com qualidade, com o menor gasto de recursos e a maior produtividade. Isso implica, entre outros aspectos, manter a concentração e não perder tempo com atividades que o distanciam de suas principais metas.

Autonomia, autodisciplina e processos de trabalho. O home office ou teletrabalho, regulamentado pela reforma trabalhista, é uma tendência apreciada tanto pelas empresas como pelos seus colaboradores, por aliar economia de recursos com qualidade de vida no trabalho. Para funcionar bem, requer organização, capacidade de gestão do tempo, planejamento do trabalho a partir de processos e bastante autocontrole.

Capacidade comercial e de marketing pessoal.  Profissionais que prestam serviços têm passado a trabalhar por projetos e até mesmo para mais de uma empresa. Irão sobressair aqueles que souberem divulgar bem os seus talentos e montar uma carteira de clientes fiéis.

Flexibilidade e resiliência. O mercado de trabalho se tornou volátil e é comum que, ao longo do tempo, o profissional acabe assumindo novas atribuições, diferentes daquelas para as quais foi inicialmente contratado. Estar aberto a essa possibilidade, assim como administrar as próprias emoções ao lidar com situações adversas e com mudanças, são fortes diferenciais.

Disposição para trabalhar em grupo e respeitar diferenças. As empresas costumam montar equipes multidisciplinares e estas podem variar de acordo com cada projeto. Isso requer capacidade de ouvir os diversos pontos de vista e de exercer diferentes posições nos grupos – ora podemos ser o líder, ora coadjuvantes ou colaboradores. Conviver bem com as diferenças de cultura, raça, crença, posição política é essencial. Ter uma atitude inclusiva é ainda melhor.

Capacidade de aprender continuamente e se reinventar. Num mundo marcado por inovações tecnológicas e pela rapidez das mudanças, os conhecimentos se tornam obsoletos ou insuficientes em pouco tempo. Algumas profissões deixaram de existir e outras se tornaram completamente diferentes nos últimos anos. Mesmo sem um professor do lado ou sem frequentar cursos formais, os profissionais deverão ter habilidade para aprender o tempo todo, mantendo-se atualizados por meio de processos de educação continuada.O mercado profissional vem mudando e a reforma trabalhista aprovada em 12 de julho, em muitos aspectos, só registra o que já estava acontecendo, de modo informal. Questões ideológicas à parte (sem dúvida existem, mas não é objetivo deste artigo discuti-las), é fato que há novas competências que escolas, famílias e universidades deveriam desenvolver nos estudantes, com vistas a um bom desempenho no mundo do trabalho dos próximos anos.

Fonte: G1

Brincadeiras e jogos aproximam crianças da matemática

Alguns leitores me pediram sugestões de materiais –jogos, livros etc.– para interagir matematicamente com os filhos e melhorar sua receptividade à matemática. Mencionarei alguns exemplos que eu mesmo testei, mas há muitas opções na internet, tanto comerciais quanto de custo zero. A grande vantagem de muitas brincadeiras lógico-matemáticas é que o material pode ser facilmente produzido em casa. E isso é parte da diversão: mais importante do que o jogo em si, é a participação dos pais, apresentando a matemática de forma descontraída, como uma brincadeira em que todos se divertem.

Uma colega me contou do jogo dos dedos, brincadeira tradicional japonesa que usa apenas as mãos e pode ser feita em qualquer lugar, com dois ou mais jogadores. Testei com os meus filhos (7 e 10 anos) e foi um sucesso! Os dois agora pedem para jogar na sala, no carro, até na cama, na hora de dormir. O mais velho já ensinou os colegas da escola a jogar: está adorando ser o especialista do pedaço!

Depois de se decidir quem começa, os jogadores apresentam as mãos com os dedos indicadores esticados e os demais dobrados. O primeiro a agir toca com uma das mãos uma mão do adversário. A mão tocada passa a exibir a soma dos dedos dessas mãos dos jogadores (se o jogador A usar uma mão com dois dedos esticados para tocar uma mão de B com um dedo esticado, B passa a esticar três dedos). Ao chegar a cinco dedos esticados, a mão "morre" e sai do jogo. Ganha o último jogador com alguma mão "viva". Há variações das regras que tornam o jogo ainda mais divertido.

Já o wali é originário da África Ocidental e popular em diferentes regiões do continente. É jogado com uma espécie de tabuleiro, um pedaço de madeira com 12 cavidades escavadas e 48 pedrinhas. O tabuleiro pode ser substituído por uma dúzia de copinhos ou até por covinhas na areia. Em vez de pedrinhas, podem-se usar bolas de gude, feijões, moedas etc. Comprei meu wali de um artesão no Senegal. No lugar de pedras, ele pôs castanhas de uma árvore local, que catou na hora no chão do galinheiro: até hoje o tabuleiro tem um leve aroma inconfundível...

Com dois jogadores, o jogo começa com quatro pedrinhas em cada buraco. A partir daí, alternadamente, cada um escolhe uma cavidade, pega as pedras contidas nela e as distribui uma a uma, nos buracos seguintes, em sentido anti-horário. Se ao colocar a última pedrinha a respectiva cavidade ficar com duas ou três, o jogador deve retirá-las do jogo. Ganha quem retirar mais pedrinhas. O jogo muda de nome dependendo do país.

A torre de Hanói é uma base com três pinos, em torno dos quais estão colocados quatro ou mais discos perfurados, de tamanhos diferentes, que crescem do topo até a base. O objetivo é deslocar todos os discos para outro pino: só pode ser movido um disco por vez; não é permitido pôr um disco maior sobre outro menor.

Com quatro discos, o jogo é acessível a crianças pequenas, a partir de 3 anos. Quanto mais discos, mais complicado. Mas sempre tem solução: pode provar-se matematicamente que com 'n' discos a transferência de todos os pinos pode ser feita em 2n-1 movimentos. É um belo exercício buscar o método de solução.

A torre de Hanói foi criada pelo matemático francês Édouard Lucas (1842-1941). Ele teria se inspirado em uma lenda sobre um templo na Índia (ou China, ou Tailândia, ou Hanói –antigo nome da capital do Vietnã) onde existiriam três postes rodeados por 64 discos de ouro de tamanhos diferentes. A cada dia, os monges transferiam um disco para outro poste, segundo as regras enunciadas anteriormente. E quando finalizassem a tarefa o mundo acabaria!

Não há razão para preocupações no curto prazo: de acordo com a fórmula no parágrafo anterior, a tarefa dos monges demoraria ao menos

264-1 (ou 18.446.744.073.709.551.615) dias, ou pouco mais de 50 quatrilhões de anos. Como a idade atual do Universo, desde o Big Bang, não chega a 14 bilhões de anos, há tempo para terminarmos a maioria das tarefas pendentes...

O livro "Mágicas com Papel, Geometria e Outros Mistérios" dos professores Pedro Malagutti e João Carlos Sampaio, da editora da UFSCar (Universidade Federal de São Carlos), está recheado de belos truques, paradoxos, desafios e mágicas, que proporcionam descobertas surpreendentes em aritmética e geometria.

Outra opção que estará disponível em breve, gratuitamente, é o aplicativo do Biênio da Matemática Brasil para dispositivos móveis: terá um problema por dia, com grau de dificuldade escolhido pelo usuário. Enquanto esperamos, nos Facebooks do Biênio da Matemática e do Impa já há desafios lógico-matemáticos, propostos inclusive pela mascote Aramat.

Este aqui a Aramat pegou no site da Obmep (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas): João possui 30 barras de chocolate com os seguintes pesos: 2, 3 ou 4 quilos. A soma dos pesos das barras é 100 quilos. João possui mais barras de 2 quilos ou de 4 quilos?

Fonte: Folha

Criando filhos autoconfiantes

Autoconfiança e autonomia andam de mãos dadas. Isso acontece por uma simples razão: se autoconfiança é o sentimento de que se é capaz, de que se dá conta de enfrentar as dificuldades ao nosso redor, como nossos filhos vão sentí-lo se não os deixamos dar conta de nada?

Seu filho provavelmente vai ficar inseguro de dormir na casa de um amigo se ele ainda não descobriu que consegue ir ao banheiro sozinho, se trocar, dormir sem você!

A autoconfiança cresce como uma escala, do menos pro mais. Por isso, por mais simples e boba que pareça uma atividade, se seu filho já é capaz de fazer sozinho, deixe com que ele faça! Ajuda demais atrapalha! Elogie o seu esforço e mostre a ele o quanto, cada vez mais, tem dado conta de resolver as demandas ao seu redor. 

Como o desenvolvimento varia muito de uma idade para outra, o ideal é ir tirando a ajuda aos poucos. Talvez a criança ainda não consiga se trocar inteira sozinha, mas já consegue tirar as meias, colocar a roupa suja no cesto. Mais pra frente você pode ir ajudando ela a tirar as calças, até que ela consiga sozinha e assim vai!

Se você tiver dúvidas do que seu filho já está apto a fazer, converse com o pediatra ou um psicólogo! Be happy!!!

Minuto Terapia com Carol Kherlakian

Vida após divórcio: como lidar com as frustrações, com os sentimentos dos filhos e se refazer

Projeto ‘Bem Separadas’ oferece profissionais de diferentes áreas, como jurídica, saúde, psicologia e empreendedorismo, para homens e mulheres que necessitam de apoio para recomeçar

Foram dois anos de namoro, mais 16 de casamento e dois filhos. Há 8 meses, a designer Larissa Siebenkaess, de 44 anos, se separou. “Na verdade, a gente se separou há 1 ano, mas continuamos juntos por causa da crise”, conta ela. Quando o ex-casal conseguiu vender o apartamento, Larissa se mudou para outro bairro em São Paulo, com os dois filhos.

Apesar da certeza da decisão, a dor foi inevitável. “Tem a sensação de fracasso horroroso, porque é um projeto de vida que deu certo por um tempo. Foi uma coisa construída juntos”, pondera Larissa. “De repente, não tem mais a quem pedir conselho, existe o peso da responsabilidade de ficar com as duas crianças. Mas não faria nada diferente, foi bom enquanto durou e, agora, bola pra frente.”

Larissa conta que os filhos sentiram as mudanças, cada um ao seu jeito, porque, além da separação dos pais, eles passaram a morar em um novo bairro e a frequentar um novo colégio. A fórmula para lidar com esse momento das crianças? “Com muito amor e atenção, é muito recente”, ressalta a designer.

Para os psicólogos Oswaldo M. Rodrigues Jr. e Carla Zeglio, refazer a vida após um divórcio implica em saber para onde se quer ir. “Na verdade, já deveria haver um plano de ação prévio ao divórcio para ser colocado na realidade, mas não é assim que vivem as pessoas que se divorciam”, observam Oswaldo e Carla, ambos especialistas em comportamento de casais e sexualidade no Instituto Paulista de Sexualidade – Clínica de Psicologia em Sexualidade.

“Ter um plano organizado para após o divórcio não parece ser comum e um período de sofrimento deve ocorrer e durar várias semanas, ao menos um par de meses. Somente após esta fase de reconhecimento da perda é que se pode refazer uma vida”, completam.

Segundo eles, no entanto, não são todos que vivenciam a sensação de fracasso com um divórcio. “Mas as pessoas que se sintam fracassadas precisam analisar racionalmente essa percepção, pois isso permitirá reconhecer emoções mobilizadoras para se dedicarem ao recomeço.”

E quando é o momento certo para se abrir para outro relacionamento? “Um novo relacionamento sempre dependerá de cada pessoa e como ela administra a perda com um divórcio. Algumas pessoas podem estar disponíveis e adequadas em poucas semanas, mas algumas precisarão de vários meses. Mas vários precisarão fazer testes, aproximando-se de várias pessoas, tentando sentir emoções positivas e construtivas”, explicam.

Quando o ex-casal tem filhos, os psicólogos ressaltam a importância do entendimento entre as duas partes. “Se os dois estão tendo dificuldades, deveriam desejar se desenvolver positivamente em prol dos filhos, para que não ocorra a alienação parental. Existem pessoas que buscam a psicoterapia para que desenvolvam uma forma de administrar as raivas e mal-estares que ainda sentem pelo ex.”

Autoestima. Há 4 anos, a depiladora Andreia Firmino de Morais se separou do marido, após 21 anos de casamento. O sofrimento foi grande. E também a sensação de que muitos problemas que tinha com o marido somente ela vivia. “Eu achava que não iria conseguir ir em frente”, relembra Andreia, hoje com 45 anos. Até que ela encontrou, no Facebook, o anúncio de um site especializado no assunto, o Bem Separadas.

“O site me ajudou, antes de tudo, a me ver, que não sou menos nem mais que ninguém, sou capaz de tudo o que eu quiser fazer. Hoje, estou tão confiante que vou começar um curso técnico”, diz Andreia, que continua a utilizar o site. “Uso para conversar com outras mulheres que estão passando pela separação. No início, é muito ruim, dói muito. Também tiro muita coisa como experiência de vida mesmo.”

Lançado em 2015, o Bem Separadas foi criado pela empresária goiana Valéria Ruiz, de 43, mãe de dois filhos, e que foi casada durante 19 anos. Valéria queria ajudar outras mulheres que passam pela mesma situação. O projeto coloca à disposição uma equipe de 25 profissionais especialistas em diferentes áreas, como jurídica, saúde, psicologia e empreendedorismo. “Quando me separei, muitas pessoas vieram perguntar como foi meu processo, como lidei com a dor e como criei coragem para romper. A partir daí, percebi que outras mulheres tinham as mesmas dúvidas e anseios que eu. Foi dessa forma que resolvi criar o Bem Separadas”, conta a empresária.

Valéria formatou essa rede de profissionais a partir das próprias necessidades que sentiu na fase de sua separação. “Para decidir me separar, busquei apoio psicológico, o qual foi de grande validade para entender o que eu realmente queria e não tomar uma decisão precipitada para mais tarde não me arrepender”, diz. “Depois da separação foi que senti o impacto de outras questões como a necessidade de um advogado de confiança, orientação financeira, orientação de como lidar com os filhos, como aumentar minha autoestima, etc. Naquele momento, percebi que eu teria que buscar cada assunto em um local e que não havia nada que reunisse orientação em todos os aspectos que somos impactados quando nos separamos.”

Com pacotes que variam de R$ 29 (plano básico; anual) a R$ 87 (plano master; mensal), as assinantes têm acesso a salas de bate-papo online, grupos exclusivos no WhatsApp e Facebook; a um webinar (seminário, curso online) por mês, com a participação de um especialista (advogado, psicólogo, etc) e da idealizadora do site; ao final do webinar, é possível ainda participar de um fórum de discussão e ter acesso a uma atividade prática para desenvolver até o próximo encontro; entre outros serviços, dependendo do pacote escolhido.

Apesar de o site se chamar Bem Separadas, Valéria Ruiz afirma que o projeto não é necessariamente só para mulheres. “Muitos homens nos procuram e temos até um colunista que fala sobre a visão masculina das relações. Coloquei mais direcionado a mulheres por minha própria experiência de saber exatamente quais as principais dores e os principais medos. Tanto é que, em 2018, lançaremos com domínio de Bem Separados.”

Comentários e sugestões de pauta devem ser encaminhados para os e-mails familiaplural@estadao.com e familiaplural@gmail.com

Fonte: Estadão

Dica: Para gostar de ler

O documentário retrata a relação de cinco famílias com o incentivo à leitura em casa e compartilha o impacto das histórias na formação das crianças. Além de exibir os relatos das famílias, também traz a participação de especialistas de diferentes áreas do conhecimento: literatura, educação, neurologia, psicologia, medicina e pedagogia, por exemplo. Eva Furnari, autora premiada de livros infantis, aborda a relevância de estimular a fantasia e a magia nas crianças. “O ‘era uma vez’ é a palavra-chave para entrar num universo fora do cotidiano”, diz.

Era uma vez um filme que falava sobre a importância da leitura infantil na primeira infância. Um filme sobre ler histórias. E mudar histórias. O Itaú apresenta o documentário "Para Gostar de Ler”. Assista. Entenda. Leia para uma criança.

Baby Blues e Depressão Pós Parto

Seu tão esperado bebê nasce e logo você se enche de alegria e amor, certo? Errado! Pelo menos pra grande maioria das mulheres. 

Segundo pesquisas americanas, estima-se que, com a chegada do bebê, 60% a 80% das mulheres sofram de Baby Blues (um tipo leve de depressão) e 10% a 15% de Depressão Pós Parto. Isso significa que bem poucas mulheres escapam, em maior ou menor grau, de algum tipo de sintoma depressivo nessa época. Os sintomas comuns são: irritabilidade, choros frequentes, tristeza, sentimento de culpa e fatiga. 

A razão para essa alta incidência é a combinação de vários fatores como mudanças hormonais drásticas, falta de sono, ansiedade e cansaço com os cuidados do bebê. 

Os sintomas do Baby Blues costumam melhorar em poucas semanas e os depressivos são mais fortes e permanecem por mais tempo. A Escala de Edimburgo pode ajudar a identificar a intensidade do quadro depressivo.

Essa questão ainda é tratada como um tabu pelos médicos e mães que tiveram os sintomas e, por isso, muito pouco se fala do assunto. 

Se você se sente assim, converse com o seu médico, fale com outras mães, peça ajuda para tentar descansar o máximo possível e se achar necessário, procure um psicólogo. 

Não se sinta sozinha, a maioria das mães se sente exatamente como você e isso não tem nada a ver com o amor pelo seu filho. Você já o ama e vai amá-lo ainda mais, mas o começo é difícil mesmo. Muito difícil! 

Vamos falar mais sobre isso? É irresponsabilidade tratar algo tão comum e sério como tabu!

Minuto Terapia com Carol Kherlakian

Formando crianças gratas

Além da gratidão ser uma das características mais importantes para o nosso bem estar, segundo a Psicologia Positiva, ainda temos um problema grande de insatisfação na geração de crianças de hoje.

É comum pais procurarem ajuda profissional para seus filhos porque estes estão sempre insatisfeitos, mal humorados e bravos, mesmo tendo lhes dado o mundo. Essa ingratidão gera, com razão, muita frustração aos pais, que se esforçam arduamente para que seus filhos sejam felizes.

Existem alguns exercícios que podemos fazer com os pequenos para que esses aumentem o grau de gratidão. Eles precisam, antes de mais nada, perceber o que há de bom em sua volta e que existem outras pessoas, além deles, responsáveis por isso.

Um exercício que gosto muito é a Parede da Gratidão.

Escolha uma parede da casa e 1x por semana, a família toda deve escrever em um post-it o que foi o evento mais legal da semana e a quem devemos agradecer por ele ter acontecido. Depois de escrito, todos devem colar na parede.

Com o tempo a parede vai se enchendo e as crianças, que são muito visuais, percebem quantas coisas boas tiveram. Leia de tempos em tempos os post-it para elas relembrarem tudo de bom que já aconteceu e quem foram os responsáveis por eles. 

Minuto Terapia com Carol Kherlakian

Discutindo o cotidiano a partir da extinção operante: o comportamento de birra

Muitas vezes julgamos compreender conceitos importantes para Behaviorismo Radical, mas temos dificuldade de aplicá-los em nosso cotidiano. Como exemplificar este conceito? Como identificar uma situação em que ocorreu reforçamento, punição ou extinção? O objetivo deste artigo é discutir, a partir de exemplos e situações cotidianas, a definição de extinção operante, aproximando o conceito de suas possíveis aplicações no dia-a-dia.

Skinner (1953) definiu comportamento operante como aquele que produz algum efeito no mundo ao seu redor. Uma dada resposta de um organismo opera sobre o meio e o modifica, produzindo consequências. Por sua vez, as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo, modificando-o ao alterar a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente (Skinner, 1953). Se a consequência aumentar a probabilidade de emissão futura da classe de respostas a qual se seguiu ela é chamada de consequência reforçadora.

Para exemplificar podemos citar uma criança fazendo birra. Muitos podem já ter vivenciado uma situação como esta ou ter observado algo similar: uma criança se joga no chão em um local público e começa a gritar e a chorar, os pais, preocupados com o barulho e com a situação constrangedora (a birra do filho provavelmente é aversiva), rapidamente buscam fazer algo para cessar o escândalo (o comportamento dos pais é reforçado negativamente pela eliminação da birra): pegam a criança no colo e lhe dão atenção ou lhe fornecem algum objeto (ex.: um brinquedo ou doce). Neste exemplo, quando a criança se jogou no chão ela alterou o mundo ao seu redor, os pais se aproximaram e consequenciaram o seu comportamento. Se a criança voltar a apresentar o comportamento de birra no futuro, aumentando à probabilidade dessa classe de respostas, podemos afirmar que seu comportamento foi reforçado (neste caso, provavelmente positivamente, pela apresentação de um estímulo reforçador positivo: atenção ou objeto).

Tudo isso acontece quando o reforço segue a resposta. Mas o que acontece quando as respostas operantes deixam de produzir as consequências que as mantêm? E quando os pais não mais derem atenção à criança quando ela se joga no chão, chora e grita? Um pai que já passou por uma situação como esta provavelmente dirá que a birra irá piorar: a criança vai gritar mais alto, chorar mais enfaticamente e até mesmo emitir novos comportamentos como agarrar os pais ou agredir alguém próximo. Quando o reforçador deixa de seguir a resposta ocorre o que denominamos de extinção operante.

Três aspectos devem compor a definição de extinção operante: 1. Relação entre resposta e reforço já estabelecida; 2. Quebra desta relação; 3. Alterações no responder produzidas por essa ruptura. No caso do exemplo anterior: 1. O reforço (atenção ou a apresentação de objetos) se seguia a resposta de se jogar no chão, chorar e gritar. A relação entre os comportamentos de birra e o reforço já estava estabelecida; 2. Os pais deixam de dar atenção ou objetos à criança quando ela se comporta dessa forma, ocorrendo à quebra desta relação; 3. A criança passa a gritar mais alto, chorar mais enfaticamente e emite novos comportamentos, isto é, ocorrem alterações no responder decorrentes da ruptura desta relação.

Em um exemplo mais simples, imagine o que ocorre quando tentamos utilizar um objeto de nosso cotidiano e ele não mais funciona. Por exemplo, uma impressora que já utilizamos algumas vezes e sempre funcionou adequadamente (1. Relação já estabelecida entre resposta – mandar imprimir algum material – e o reforço – páginas impressas). Certo dia, a impressora não funciona e não é possível obter as páginas impressas (2. Ocorre a quebra desta relação). O que acontece em seguida? É provável que tentemos mais algumas vezes imprimir o material, passamos a apertar o botão de imprimir com mais força, batemos algumas vezes na impressora, desligamos e ligamos a impressora e o computador (3. Ocorrem alterações no responder produzidas pela quebra da relação). Algo similar acontece quando o computador trava e ficamos impossibilitados de continuar o que estávamos fazendo; quando o controle remoto para de funcionar e não conseguimos mudar de canal; quando ligamos algumas vezes para um amigo e ele não mais atende.

Apesar de podermos observar mais facilmente as alterações no responder descritas nos exemplos acima, na extinção operante uma resposta torna-se cada vez menos frequente quando o reforçamento não mais acontece. A extinção é um modo efetivo de remover um operante do repertório de um organismo (Skinner, 1953). Se os comportamentos de birra não são mais consequenciados com atenção, isto é, conforme respostas sucessivas de birra deixam de produzir o reforço, a recorrência da resposta de birra se tornará menos provável até que este comportamento não mais ocorra. Se nunca mais conseguirmos as páginas impressas ao tentar utilizar a impressora, eventualmente deixaremos de utilizá-la. Caso o computador não mais funcione, em algum momento deixaremos de tentar ligá-lo.

Voltando as alterações no responder observadas na extinção, primeiramente é possível observar uma mudança na taxa de respostas. Quando ocorre a quebra da relação entre resposta e o reforço verificasse um aumento inicial na frequência da resposta, esta que diminui gradualmente de forma irregular. Após a ruptura da relação entre resposta e reforço: a criança emite os comportamentos de birra mais vezes e nós provavelmente tentamos várias vezes imprimir as páginas que desejamos antes de desistir. Segundo Millenson (1967) numerosas respostas não reforçadas passam a ocorrer com frequências ainda maior do que quando estavam sendo reforçadas.

Durante a extinção operante é possível observar também mudanças na topografia (forma) e na magnitude (intensidade) da resposta. Retomando os exemplos, no caso da criança que emite comportamentos de birra, durante a extinção a topografia da resposta poderá variar: ela não apenas se joga no chão, mas agarra os pais, agride alguém que esteja próximo, arremessa algum objeto. Ocorre também um aumento na magnitude da resposta: a criança grita mais alto, chora mais alto, se joga no chão com mais força. Estas alterações são verificadas também no exemplo em que a impressora para de funcionar: apertamos diferentes botões para tentar fazer a impressora funcionar, ligamos e desligamos a impressora (mudanças na topografia) e apertamos o botão de imprimir com mais força (aumento da magnitude da resposta). É possível, portanto, afirmar que a extinção produz variabilidade comportamental, já que novos comportamentos são emitidos.

Skinner (1953) denominou as alterações no responder que ocorrem durante a extinção de efeitos emocionais. O não reforço de uma resposta previamente reforçada não levaria apenas a extinção (eliminar um comportamento operante do repertório de um organismo), mas leva também a uma reação comumente denominada frustração ou cólera (Skinner, 1953). Uma noticia muito disseminada recentemente, sobre uma mulher americana que foi presa após ligar mais de 70 mil vezes para o ex-namorado [1], pode exemplificar os efeitos emocionais e nos ajuda a entender como o que ocorre na extinção operante está diretamente relacionado à história de reforçamento dessa resposta. A mulher que apresentou uma frequência de respostas tão elevada de ligar para o namorado, provavelmente também bateu no telefone ou o arremessou longe (alterações na magnitude) e, como indica a reportagem, mandou e-mails, mensagens de texto, mensagens de voz e até cartas (variações na topografia da resposta).

Devemos considerar a extinção operante não como um processo comportamental especial, mas como uma propriedade do reforço, já que o responder é mantido apenas enquanto o reforço continua e não depois que ele é suspenso (Catania, 1999). Desta forma, o comportamento durante a extinção é resultado do condicionamento que o precedeu e, a partir do que ocorre durante a extinção temos uma medida adicional do efeito do reforçamento (Skinner, 1953/2007, p.77). A partir do exemplo da americana podemos inferir determinada história de reforçamento para o comportamento de ligar para o ex-namorado. Como as alterações no responder durante a extinção dependem da história de reforçamento podemos supor, neste caso, que muitas respostas foram reforçadas (o ex-namorado atendeu o telefone muitas vezes quando ela ligava) e que o critério de apresentação do reforço possivelmente foi intermitente, o que aumenta a resistência do comportamento a extinção (quando ela ligava às vezes o ex-namorado atendia, às vezes não, sendo que a quantidade de vezes que ela ligava até ser atendida possivelmente foi aumentada gradativamente).

Mas afinal, quando uma resposta está extinta? Durante a extinção ocorre um declínio gradual e irregular da resposta, marcado por períodos de aumento da frequência do responder, seguido por períodos cada vez mais longos sem a emissão de uma resposta. É importante salientar que a resposta extinta não some do repertório do organismo e alcança frequência zero, mas se torna menos frequente até que se aproxime do seu nível operante e passa então a ser emitida na mesma frequência em que era emita antes de ser reforçada (já que para ser reforçada a resposta teve que ocorrer pelo menos uma vez).

Por fim, gostaria de fazer uma colocação sobre o exemplo da criança que apresenta comportamentos de birra. Se colocar os seus comportamentos de birra em extinção os farão piorar momentaneamente, então o que fazer para eliminar este comportamento do repertório da criança? É possível utilizar a extinção para produzir mudanças comportamentais de interesse clínico, eliminando comportamentos indesejáveis, mas é importante que ao mesmo tempo outros comportamentos desejáveis da criança sejam reforçados da mesma forma que a birra era anteriormente. Agora, os pais podem dar atenção quando a criança está pintando um desenho ou brincando com seu irmão (este procedimento é denominado de DRO: reforço diferencial de outras respostas). A apresentação de estímulos reforçadores deve ser mantida, agora para outros comportamentos (Abreu e Guilhardi, 2004). Mas atenção, durante a extinção de determinado comportamento o reforço não deve mais seguir a resposta, pois caso os pais deem atenção à criança após algum tempo de birra, quando o choro se torna insuportável, eles estarão apenas reforçando intermitentemente este comportamento da criança, o qual se tornará ainda mais forte e provável.

Termino com o quadrinho a seguir, retirado de Millenson (1967), para exemplificar o poder da extinção.

REFERÊNCIAS

Abreu, C. N. e Guilhardi, H. J. (2004). Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental – Práticas Clínicas. São Paulo: Roca.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed.

Millenson, J. R. (1967). Princípios de Análise do Comportamento. Brasília: Coordenada Editora.

Skinner, B. F. (1953/2007). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

[1] Retirado de: http://odia.ig.com.br/noticia/mundoeciencia/2014-06-30/americana-e-presa-apos-ligar-mais-de-70-mil-vezes-para-o-ex-namorado.html

Por: Paula Grandi

Fonte: Comporte-se

Gratidão e a sua relação com o bem estar

Segundo as pesquisas da Psicologia Positiva, uma das características mais presentes nas pessoas com maiores níveis de bem estar é a gratidão.

Essa habilidade faz com que as pessoas sejam mais otimistas, se sintam pertencentes e importantes (já que ser grato implica em atribuir algo de bom da sua vida a alguém ou a algum fator externo), melhoram os relacionamentos, aumentam a benevolência e faz com que os problemas da vida sejam considerados apenas uma parcela da vida, considerando que se tem tantas outras coisas a agradecer.

E por que é tão difícil sermos gratos? Basicamente por 2 motivos. O primeiro é que somos programados biologicamente para nos atentarmos mais ao ruim do que ao bom. Uma questão de adaptação da espécie. Imagina sermos devorados por um leão porque estamos olhando as borboletas voarem. A outra questão é que nos habituamos e deixamos de perceber o que há de bom em nossas vidas. Eu fico feliz com o celular novo que eu comprei, mas em pouco tempo, ele já não me causa mais nenhuma grande emoção. Deixamos de perceber a nossa saúde, a nossa casa, o nosso carro, os nossos familiares, as estrelas, por do sol, o sabor das comidas, etc....

É aí que a conta não fecha! Nos habituamos e ao que temos de bom e continuamos alertas para os eventos negativos que aparecem.

Uma das melhores maneiras de aumentarmos os níveis de gratidão é fazermos o exercício de tirar nossa mente do automático, do mundo paralelo dos pensamentos e voltamos a nos atentar ao que está a nossa volta, como se fosse a primeira vez que estamos vivenciando aquilo.

Um simples banho pode ser uma experiência incrível se notarmos ele. Uma volta no parque, um café depois do almoço, uma música no rádio, os passarinhos pousados na árvore e por aí vai! Fica difícil sermos gratos se não percebemos o que temos de bom e sempre temos muitas coisas boas no nosso dia! Essa é a razão pela qual os treinos de meditação, mindfulness ou atenção plena estão tão em alta. Eles nos reensinam a perceber a vida e causam efeitos incríveis no bem estar e níveis de gratidão! 

Minuto Terapia com Carol Kherlakian

Depressão infantil

Quando se fala em depressão, logo se faz referência a comportamentos que, na maioria das vezes, estão relacionados à idade adulta. Porém, mesmo que não se possa acreditar, as preocupações e tristezas infantis podem não ser passageiras. Segundo um guia do National Institute for Health and Care Excellence (NICE), do Reino Unido, já são mais de 80 mil crianças da região diagnosticadas anualmente, 8 mil delas menores de 10 anos. Além disso, em maio de 2014, a Organização Mundial da Saúde, revelou que a depressão infantil é a principal causa da incapacidade de realização de tarefas entre jovens de 10 a 19 anos. Estima-se que, no Brasil, a incidência do distúrbio varia de 1 a 3% da população entre 0 a 17 anos. Outros dados definem que 2% atingem as crianças e 5% os adolescentes. Provavelmente, muitas crianças nem chegaram a ser diagnosticas para entrar nas estatísticas.

É importante abordarmos as possíveis contingências envolvidas em casos de depressão infantil. Como explicar, então, o Distúrbio Depressivo na infância na perspectiva da Análise do Comportamento?

Antes de qualquer coisa, é preciso identificar os sintomas mais frequentes que, para serem considerados sintomas de um Transtorno Depressivo devem estar aparecendo ao longo de duas semanas ou mais sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimido ou falta de interesse pelas atividades diárias (Cruvinel, 2003).

Em crianças de até 6 anos, aparecem queixas somáticas repetitivas de dores (abdomem, cabeça), queixas de fadiga, tontura, irritabilidade, diminuição do apetite e alterações do sono. É importante se atentar aos sintomas nas brincadeiras, uma vez que estas são, comumente, prazerosas. Nas crianças de 7 a 12 anos, já se pode observar a presença de verbalizações de humor deprimido (“não sou capaz de fazer isso”, “ninguém gosta de mim”, “sou burro, chato”), irritabilidade, cansaço, apatia, choro frequente, isolamento, queda de desempenho escolar e dificuldades sociais.

A Análise do Comportamento não explica tais comportamentos baseados em um único fator, pois para esta abordagem da Psicologia, a maioria dos comportamentos é aprendida e multideterminada, ou seja, são considerados os fatores genéticos, a história de vida e a cultura em que a criança está inserida. O fator genético pode aumentar a probabilidade de uma criança apresentar comportamentos depressivos, porém, como um comportamento específico recebe influência de variáveis que estão ou estiveram presentes na vida da criança e, também, da cultura, da sociedade e da família em que estiver inserida, tais comportamentos tendem a ser mantidos ou não (Lima, 2012).

A análise comportamental infantil procura ficar sob controle dos aspectos comportamentais e, portanto, à história de vida e às contingências ambientais (Regra, 1997). Faz-se necessário, acima de tudo, identificar as variáveis antecedentes e consequentes dos comportamentos depressivos. Todavia, na maioria dos casos o que se pode encontrar é um aumento na emissão de respostas com função de fuga/esquiva, ou seja, a criança tende a evitar situações consideradas aversivas. Por exemplo, se uma criança estiver passando por dificuldades escolares, sejam estas acadêmicas ou sociais, pode passar a apresentar respostas que evitem a ida à escola. Além disso, pode-se encontrar em crianças depressivas, uma diminuição de respostas que produziriam reforçamento positivo. Neste caso, a criança deixa de fazer algumas tarefas/atividades que, normalmente, seriam prazerosas para ela. Como, por exemplo, brincar com os amigos.

Existem algumas situações que favorecem o surgimento dos comportamentos depressivos e, portanto, das respostas mencionadas acima: pais, responsáveis ou educadores com práticas punitivas (verbais ou físicas), histórico de perdas de pessoas importantes (morte ou separação), negligência (abandono infantil) e mudança abrupta de rotina (Lima, 2012). Além dessas, podemos citar as dificuldades escolares, nascimento de irmãos e brigas no ambiente familiar.

Como os sintomas depressivos na infância parecem apresentar inúmeros fatores determinantes, o Terapeuta Analítico Comportamental precisa analisar funcionalmente os comportamentos de cada caso. Para que a probabilidade de sucesso do processo de terapia aumente, é de extrema importância a orientação dos pais, responsáveis e educadores enfatizando o desenvolvimento de repertórios comportamentais que levem à autonomia da criança, pois se a dependência for valorizada (super proteção) desenvolvem-se repertórios inadequados na resolução de problemas, baixa resistência à frustração e às situações aversivas (Lima, 2012).

O Analista do Comportamento precisa, portanto, ficar atento aos comportamentos das crianças que chegam ao consultório caracterizados como depressivos. Em alguns casos, faz-se necessário o encaminhamento ao Psiquiatra Infantil e, em todos os casos, a orientação dos pais e/ou responsáveis e, também, dos educadores. E, mais importante do que isso, é importante deixar claro que os pais são os responsáveis por identificar os “sintomas” da criança, que possui repertório verbal e autoconhecimento limitado para discriminar seus próprios comportamentos. Portanto, é responsabilidade dos mesmos encaminhar as crianças ao profissional – o Psicólogo.

Referências:

– Cruvinel, M. (2003). Como identificar a depressão infantil? Disponível em <http://noticias.universia.com.br/ciencia-tecnologia/noticia/2003/09/08/547975/como-identificar-depresso-infantil.html> Acesso em: 18 de novembro de 2014.

– Laboratório DNA Center (2014). Depressão Infantil: ela existe e está aumentando em todo o mundo. Disponível em <http://dnacenter.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=661:depressao-infantil-ela-existe-e-esta-aumentando-em-todo-o-mundo&catid=8:noticias&Itemid=132> Acesso em: 15 de dezembro de 2014.

– Lima, J.B. (2012). Depressão Infantil: Brincadeiras em branco e preto. Disponível em: < http://www.inpaonline.com.br/depressao-infantil-brincadeiras-branco-preto> Acesso em: 18 de novembro de 2014 – Regra, J. (1997). Depressão infantil: aspectos teóricos e atuação clínica. In Delitti, M. (Org.). (1997). Sobre comportamento e cognição: Vol. 2. A prática da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental. São Paulo: Arbytes.

Por: Elisa Forti Crocomo

Fonte: Comporte-se

Contribuições da terapia analítico-comportamental infantil no trabalho com crianças com lesão cerebral

Esse artigo constitui-se em um ensaio teórico, tendo por objetivo discutir possíveis contribuições da Terapia Analítico-Comportamental Infantil no trabalho com crianças com lesão cerebral. Notadamente aquelas crianças que apresentam problemas de comportamento cuja ocorrência, frequência e intensidade sofrem também interferência de uma variável orgânica, determinada pela lesão cerebral.

A Terapia Analítico-Comportamental Infantil pode ser compreendida como um campo de estudo e atuação da terapia infantil, tendo o comportamento como unidade básica, sendo a partir de então analisadas as contingências ambientais das quais ele é função. Tem como ferramenta primordial de avaliação e intervenção a análise funcional, buscando estabelecer relações funcionais entre organismo e ambiente, como determinantes para o comportamento.

Consiste na aplicação de princípios da filosofia do behaviorismo radical ao contexto de intervenção com crianças, através da proposição e aplicação de técnicas específicas. Na sua perspectiva de análise está a compreensão de que há variáveis múltiplas implicadas na compreensão e determinação do comportamento, associadas à variabilidade significativa nos níveis de determinação (filogenético, ontogenético e cultural), de modo que semelhanças na determinação do comportamento sejam pouco prováveis (CAVALCANTE, 1999).

De acordo com Del Prette (2006), há peculiaridades que distinguem a TACI tanto com relação aos procedimentos utilizados, quanto acerca das habilidades específicas a serem apresentadas pelo profissional que a desenvolve. Esta autora também aponta especificidades da TACI quanto ao processo de avaliação diagnóstica e quanto à participação de múltiplos agentes no processo terapêutico (família, escola, criança).

Para compreensão do histórico e locus atual da TACI faz-se necessário traçar um percurso da psicoterapia comportamental infantil. De acordo com Conte e Regra (2000), a psicoterapia comportamental infantil firma-se enquanto modelo psicoterápico a partir das décadas de 50 e 60, sendo que o foco inicial incidia na tentativa de alterar uma classe de respostas através de uma técnica ou procedimento. Nesse momento, entendia-se que as queixas infantis eram determinadas ambientalmente, justificando-se, portanto intervenções apenas com os pais, considerados as pessoas mais influentes no ambiente da criança.

Conte & Regra (2000), analisando o processo evolutivo da psicoterapia comportamental infantil, destacam a influência de avanços no corpo teórico, filosofia da análise do comportamento. Dessa forma, referem que os estudos de Skinner acerca dos comportamentos governados por regras e daqueles governados por contingências inauguram novos estudos e procedimentos terapêuticos que tem reverberação no âmbito da análise comportamental infantil.

De mesmo modo, importante para o crescimento da psicoterapia comportamental infantil foi a busca por parte dos terapeutas em considerar as contingências presentes durante as sessões, não estando apenas atentos ao cumprimento de rituais científico-metodológicos.  Essa análise dos fenômenos que apareciam no setting terapêutico gerou busca por outros referenciais, complementares aos princípios da aprendizagem, bem como adequação da linguagem terapêutica e busca pela análise da relação entre cliente e terapeuta como estratégia para mudança comportamental.

Insere-se, portanto, a criança no processo terapêutico, levando-se em consideração as características do seu desenvolvimento pessoal e a expectativa social quanto ao um atendimento direcionado a este público.  Do ponto de vista metodológico, incluía-se, portanto, a observação direta do comportamento infantil, bem como a análise funcional da relação cliente-terapeuta e da fala do cliente, em sessão. Nessa nova fase da psicoterapia infantil, as autoras ainda destacam a possibilidade de a psicoterapia promover autoconhecimento, tornando o cliente, a criança, mais apta a modificar seu próprio comportamento e interferir nas contingências a ele relacionadas.

É a partir desse histórico que vislumbra-se a TACI, como um campo de atuação, intervenção e pesquisa, baseado nos princípios da filosofia do behaviorismo radical, que não se restringe a aplicação de técnicas e procedimentos. Antes, busca a compreensão e intervenção sob o comportamento, a partir de uma perspectiva inclusiva dos diversos agentes relativos à criança e de saberes de outras áreas do conhecimento que com esse sujeito se relaciona.

No que se refere às técnicas e recursos que favorecem a avaliação com crianças, tem-se desde aqueles para uso junto aos pais, familiares, professores, até aos mais específicos para uso com a criança. Todo o arcabouço de recursos ou de técnicas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil facilitará a compreensão e análise das contingências envolvidas nos comportamentos investigados, ou seja, favorece o processo de análise funcional do comportamento.

Del Prette (2006) em sua dissertação sobre relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança, destaca que o brincar passou a fazer parte das práticas de psicoterapia infantil dentro de diferentes abordagens da psicologia.

Para o terapeuta analítico-comportamental infantil, o brincar aparece então como uma ferramenta para avaliação e intervenção sob os comportamentos da criança. Dentro do processo avaliativo, poderia contribuir no estabelecimento de uma aliança com a criança, no engajamento dentro de um processo de avaliação e na redução das demandas verbais que lhe são impostas. Conforme Del Prette (2006), brincar favoreceria conhecermos o repertório inicial da criança, obtenção de dados importantes sobre a história de vida da criança, acesso indireto a seus pensamentos e sentimentos e acesso mais direto às suas respostas abertas, associadas às variáveis de controle ambientais.

Em um trabalho sobre recursos que favorecem a Terapia Analítico-Comportamental Infantil, Vasconcelos (2008) discute sobre a possibilidade de contribuição das histórias infantis como um recurso terapêutico no contexto da clínica infantil. Vasconcelos (2008) sinaliza comportamentos, observados em diferentes contextos culturais, passíveis de maior exploração. Entendendo que esses comportamentos são mantidos por contingências sociais na comunidade verbal, no contexto clínico, torna-se possível discriminar as contingências relativas a comportamentos observados ou pretendidos em crianças que estejam no processo terapêutico.

Os trabalhos realizados na área da Terapia Analítico-Comportamental Infantil e por pesquisadores voltados para a avaliação psicológica de crianças parecem convergir para a análise de que a busca por recursos e técnicas específicas para a criança se justifica no sentido de garantirmos uma prática mais adequada para a mesma. Não apenas no sentido de pensarmos meramente em instrumentos para esse público, o que serviria apenas a uma lógica mercadológica, mas no sentido de considerá-lo, com toda a sua história de vida, o seu contexto sócio-histórico, a sua fase de desenvolvimento, em todos os processos que envolvem a prática a ela direcionada.

No que se refere à lesão cerebral na infância tem-se que as lesões congênitas são aquelas cujos danos ocorrem no período pré-natal ou perinatal e as lesões adquiridas ocorrem em fases posteriores do desenvolvimento. Dentre os fatores potencialmente determinantes de lesão cerebral irreversível, os mais comumente observados são infecções do sistema nervoso, hipóxia (falta de oxigênio) e traumas de crânio. Na prática clínica com crianças com lesão cerebral, podem-se encontrar os diagnósticos de paralisia cerebral (PC) e traumatismo crânioencefálico (TCE).

No trabalho com crianças com lesão cerebral, algumas desordens no desenvolvimento podem ser observadas. Estas incluem alterações no desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico, comprometimento motor, alterações visuais e auditivas, epilepsia, problemas de comportamento, dentre outras alterações. (REDE SARAH, 2013). Há, portanto, um processo de aprendizagem em eixos do desenvolvimento no qual uma variável orgânica interatua com variáveis ambientais na emissão de respostas pela criança.

De acordo com Duran & Goodman (2000), as evidências conclusivas sobre a associação entre alterações cerebrais e problemas de comportamento na infância são recentes. Os autores afirmam que crianças com alterações cerebrais têm probabilidade pelo menos duas vezes maior de desenvolverem problemas psiquiátricos, independentemente de outros fatores.

Estudos apontam ser comum a persistência de problemas de comportamento após uma lesão cerebral, havendo também dados que sugerem que a frequência de alterações comportamentais na criança, anteriores à lesão, são preditores e aumentam a frequência desse problema após o TCE (YLVISAKER & FEENEY, 2008).

Nas crianças com lesão cerebral adquirida, os problemas de comportamento tendem a ser mais comuns e mais graves na medida em que as crianças são mais novas. Relacionam-se com características do desenvolvimento cognitivo e com características da lesão cerebral (YLVISAKER & FEENEY, 2008). De acordo com Forman (2008), a lesão cerebral e suas consequências implicam em mudanças fundamentais na família, sendo justificadas as propostas terapêuticas que possam incidir na atenuação desses problemas ou no desenvolvimento de repertórios de enfrentamento a eles.

De acordo com Bolsoni-Silva & Del Prette (2003), a terminologia “problemas de comportamento” apresenta dificuldades quanto à definição na literatura, sendo identificados grupos distintos de estudiosos quanto à compreensão e emprego do termo.

Nesse trabalho, problemas de comportamento são entendidos como déficits ou excessos comportamentais que dificultariam o acesso da criança a novas contingências de reforçamento que por sua vez facilitariam a aquisição de novos repertórios relevantes para a aprendizagem (BOLSONI-SILVA & DEL PRETTE, 2003).

Problemas de comportamento comuns apresentados por crianças com lesão cerebral incluem desinibição, agressividade, respostas de imaturidade, inflexibilidade, depressão, retraimento social, hiperatividade, oposicionismo (FEENEY & YLVISAKER, 2006). Entende-se que esses comportamentos são multideterminados, havendo a interferência de variáveis orgânicas, ambientais imediatas, culturais no seu processo de determinação e manutenção. Isso implica na possibilidade de análises funcionais sobre esses comportamentos, considerando-se o maior número de variáveis independentes.

Como uma primeira possibilidade de contribuição da TACI no trabalho com crianças com lesão cerebral tem-se a identificação de comportamentos-problema e na investigação dos mesmos. A sua ferramenta primordial de trabalho, a análise funcional permitiria, portanto o estudo das relações entre possíveis determinantes do comportamento e efeitos desses comportamentos. Essa perspectiva inclui a lesão cerebral como uma variável independente para os problemas de comportamento, em sua correlação com demais variáveis ambientais da vida da criança, as práticas parentais, os arranjos ambientais dos contextos que a criança participa, os elementos culturais que interferem nos padrões de comportamento apresentados.

Ao considerar multideterminantes implicados em um problema de comportamento, a TACI reafirma as idiossincrasias de cada criança, seja em uma etapa de avaliação ou no planejamento de intervenções. No trabalho com crianças com lesão cerebral, seria equivalente a considerar que a despeito de haver uma variável orgânica comum, é necessário pensar em uma análise individualizada no planejamento da reabilitação.

Essa análise funcional, ao discriminar os eventos que antecedem e se seguem a uma classe de respostas de comportamento, permite identificar variáveis controladoras e mantenedoras do comportamento e traçar medidas de modificação nas variáveis do ambiente que estejam mantendo comportamentos pouco adequados ou dificultadores para a participação social da criança, aumentando a chance de efetividade do programa de reabilitação.

Outra possibilidade de contribuição da TACI refere-se aos objetivos de promoção de psicoeducação e autoconhecimento no processo de manejo dos problemas de comportamento. Ao considerar a criança e agentes de referência (familiares, escola, outros agentes sociais) como centrais no processo terapêutico, a Terapia Analítico-Comportamental Infantil compreende que a criança e família devam funcionar como atores ativos no processo de análise e modificação comportamental, sendo co-partícipes na análise e compreensão sobre os comportamentos, variáveis a ele associadas e possibilidades de ajustes ambientais para a terapêutica.

Ao analisar o efeito de variáveis ambientais no comportamento, a Terapia Analítico-Comportamental Infantil possibilitaria também uma análise das práticas educativas parentais e seu efeito em problemas de comportamento.

A compreensão sobre multideterminação, idiossincrasia dos fatores que compõem problemas comportamentais, a análise funcional e seus desdobramentos, a possibilidade de controle de variáveis antecedentes ou consequentes aos comportamentos, o uso de técnicas e procedimentos específicos, e a inclusão de metas de psicoeducação e promoção do autoconhecimento seriam, portanto possíveis contribuições da Terapia Analítico-Comportamental Infantil para o trabalho com crianças com lesão cerebral e problemas de comportamento. Adaptações a esses eixos poderiam ser propostas a fim de buscar maior efetividade das intervenções, considerando as características dessa população, em um diálogo da TACI com as referências de trabalho com crianças com lesão cerebral, seja nos estudos sobre problemas de comportamento ou métodos de reabilitação para o desenvolvimento global.

O trabalho não esgota as reflexões sobre essa articulação, mas possibilita novos estudos e incremento do repertório do profissional que atua na área da reabilitação de crianças com problemas de comportamento e lesão cerebral. As áreas da Terapia Analítico-Comportamental Infantil e da reabilitação de crianças com lesão cerebral e problemas de comportamento trazem à literatura importantes contribuições, isoladamente. A articulação entre esses dois campos de conhecimento pode representar uma experiência desbravadora, porém enriquecedora para repertórios profissionais, e relevante para a prática clínica.

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Por: Carolina Alcântara

Fonte: Comporte-se