Formando crianças gratas


Além da gratidão ser uma das características mais importantes para o nosso bem estar, segundo a Psicologia Positiva, ainda temos um problema grande de insatisfação na geração de crianças de hoje.

É comum pais procurarem ajuda profissional para seus filhos porque estes estão sempre insatisfeitos, mal humorados e bravos, mesmo tendo lhes dado o mundo. Essa ingratidão gera, com razão, muita frustração aos pais, que se esforçam arduamente para que seus filhos sejam felizes.

Existem alguns exercícios que podemos fazer com os pequenos para que esses aumentem o grau de gratidão. Eles precisam, antes de mais nada, perceber o que há de bom em sua volta e que existem outras pessoas, além deles, responsáveis por isso.

Um exercício que gosto muito é a Parede da Gratidão.

Escolha uma parede da casa e 1x por semana, a família toda deve escrever em um post-it o que foi o evento mais legal da semana e a quem devemos agradecer por ele ter acontecido. Depois de escrito, todos devem colar na parede.

Com o tempo a parede vai se enchendo e as crianças, que são muito visuais, percebem quantas coisas boas tiveram. Leia de tempos em tempos os post-it para elas relembrarem tudo de bom que já aconteceu e quem foram os responsáveis por eles. 

Discutindo o cotidiano a partir da extinção operante: o comportamento de birra



Muitas vezes julgamos compreender conceitos importantes para Behaviorismo Radical, mas temos dificuldade de aplicá-los em nosso cotidiano. Como exemplificar este conceito? Como identificar uma situação em que ocorreu reforçamento, punição ou extinção? O objetivo deste artigo é discutir, a partir de exemplos e situações cotidianas, a definição de extinção operante, aproximando o conceito de suas possíveis aplicações no dia-a-dia.

Skinner (1953) definiu comportamento operante como aquele que produz algum efeito no mundo ao seu redor. Uma dada resposta de um organismo opera sobre o meio e o modifica, produzindo consequências. Por sua vez, as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo, modificando-o ao alterar a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente (Skinner, 1953). Se a consequência aumentar a probabilidade de emissão futura da classe de respostas a qual se seguiu ela é chamada de consequência reforçadora.
Para exemplificar podemos citar uma criança fazendo birra. Muitos podem já ter vivenciado uma situação como esta ou ter observado algo similar: uma criança se joga no chão em um local público e começa a gritar e a chorar, os pais, preocupados com o barulho e com a situação constrangedora (a birra do filho provavelmente é aversiva), rapidamente buscam fazer algo para cessar o escândalo (o comportamento dos pais é reforçado negativamente pela eliminação da birra): pegam a criança no colo e lhe dão atenção ou lhe fornecem algum objeto (ex.: um brinquedo ou doce). Neste exemplo, quando a criança se jogou no chão ela alterou o mundo ao seu redor, os pais se aproximaram e consequenciaram o seu comportamento. Se a criança voltar a apresentar o comportamento de birra no futuro, aumentando à probabilidade dessa classe de respostas, podemos afirmar que seu comportamento foi reforçado (neste caso, provavelmente positivamente, pela apresentação de um estímulo reforçador positivo: atenção ou objeto).

Tudo isso acontece quando o reforço segue a resposta. Mas o que acontece quando as respostas operantes deixam de produzir as consequências que as mantêm? E quando os pais não mais derem atenção à criança quando ela se joga no chão, chora e grita? Um pai que já passou por uma situação como esta provavelmente dirá que a birra irá piorar: a criança vai gritar mais alto, chorar mais enfaticamente e até mesmo emitir novos comportamentos como agarrar os pais ou agredir alguém próximo. Quando o reforçador deixa de seguir a resposta ocorre o que denominamos de extinção operante.
Três aspectos devem compor a definição de extinção operante: 1. Relação entre resposta e reforço já estabelecida; 2. Quebra desta relação; 3. Alterações no responder produzidas por essa ruptura. No caso do exemplo anterior: 1. O reforço (atenção ou a apresentação de objetos) se seguia a resposta de se jogar no chão, chorar e gritar. A relação entre os comportamentos de birra e o reforço já estava estabelecida; 2. Os pais deixam de dar atenção ou objetos à criança quando ela se comporta dessa forma, ocorrendo à quebra desta relação; 3. A criança passa a gritar mais alto, chorar mais enfaticamente e emite novos comportamentos, isto é, ocorrem alterações no responder decorrentes da ruptura desta relação.
Em um exemplo mais simples, imagine o que ocorre quando tentamos utilizar um objeto de nosso cotidiano e ele não mais funciona. Por exemplo, uma impressora que já utilizamos algumas vezes e sempre funcionou adequadamente (1. Relação já estabelecida entre resposta – mandar imprimir algum material – e o reforço – páginas impressas). Certo dia, a impressora não funciona e não é possível obter as páginas impressas (2. Ocorre a quebra desta relação). O que acontece em seguida? É provável que tentemos mais algumas vezes imprimir o material, passamos a apertar o botão de imprimir com mais força, batemos algumas vezes na impressora, desligamos e ligamos a impressora e o computador (3. Ocorrem alterações no responder produzidas pela quebra da relação). Algo similar acontece quando o computador trava e ficamos impossibilitados de continuar o que estávamos fazendo; quando o controle remoto para de funcionar e não conseguimos mudar de canal; quando ligamos algumas vezes para um amigo e ele não mais atende.
Apesar de podermos observar mais facilmente as alterações no responder descritas nos exemplos acima, na extinção operante uma resposta torna-se cada vez menos frequente quando o reforçamento não mais acontece. A extinção é um modo efetivo de remover um operante do repertório de um organismo (Skinner, 1953). Se os comportamentos de birra não são mais consequenciados com atenção, isto é, conforme respostas sucessivas de birra deixam de produzir o reforço, a recorrência da resposta de birra se tornará menos provável até que este comportamento não mais ocorra. Se nunca mais conseguirmos as páginas impressas ao tentar utilizar a impressora, eventualmente deixaremos de utilizá-la. Caso o computador não mais funcione, em algum momento deixaremos de tentar ligá-lo.
Voltando as alterações no responder observadas na extinção, primeiramente é possível observar uma mudança na taxa de respostas. Quando ocorre a quebra da relação entre resposta e o reforço verificasse um aumento inicial na frequência da resposta, esta que diminui gradualmente de forma irregular. Após a ruptura da relação entre resposta e reforço: a criança emite os comportamentos de birra mais vezes e nós provavelmente tentamos várias vezes imprimir as páginas que desejamos antes de desistir. Segundo Millenson (1967) numerosas respostas não reforçadas passam a ocorrer com frequências ainda maior do que quando estavam sendo reforçadas.
Durante a extinção operante é possível observar também mudanças na topografia (forma) e na magnitude (intensidade) da resposta. Retomando os exemplos, no caso da criança que emite comportamentos de birra, durante a extinção a topografia da resposta poderá variar: ela não apenas se joga no chão, mas agarra os pais, agride alguém que esteja próximo, arremessa algum objeto. Ocorre também um aumento na magnitude da resposta: a criança grita mais alto, chora mais alto, se joga no chão com mais força. Estas alterações são verificadas também no exemplo em que a impressora para de funcionar: apertamos diferentes botões para tentar fazer a impressora funcionar, ligamos e desligamos a impressora (mudanças na topografia) e apertamos o botão de imprimir com mais força (aumento da magnitude da resposta). É possível, portanto, afirmar que a extinção produz variabilidade comportamental, já que novos comportamentos são emitidos.
Skinner (1953) denominou as alterações no responder que ocorrem durante a extinção de efeitos emocionais. O não reforço de uma resposta previamente reforçada não levaria apenas a extinção (eliminar um comportamento operante do repertório de um organismo), mas leva também a uma reação comumente denominada frustração ou cólera (Skinner, 1953). Uma noticia muito disseminada recentemente, sobre uma mulher americana que foi presa após ligar mais de 70 mil vezes para o ex-namorado [1], pode exemplificar os efeitos emocionais e nos ajuda a entender como o que ocorre na extinção operante está diretamente relacionado à história de reforçamento dessa resposta. A mulher que apresentou uma frequência de respostas tão elevada de ligar para o namorado, provavelmente também bateu no telefone ou o arremessou longe (alterações na magnitude) e, como indica a reportagem, mandou e-mails, mensagens de texto, mensagens de voz e até cartas (variações na topografia da resposta).
Devemos considerar a extinção operante não como um processo comportamental especial, mas como uma propriedade do reforço, já que o responder é mantido apenas enquanto o reforço continua e não depois que ele é suspenso (Catania, 1999). Desta forma, o comportamento durante a extinção é resultado do condicionamento que o precedeu e, a partir do que ocorre durante a extinção temos uma medida adicional do efeito do reforçamento (Skinner, 1953/2007, p.77). A partir do exemplo da americana podemos inferir determinada história de reforçamento para o comportamento de ligar para o ex-namorado. Como as alterações no responder durante a extinção dependem da história de reforçamento podemos supor, neste caso, que muitas respostas foram reforçadas (o ex-namorado atendeu o telefone muitas vezes quando ela ligava) e que o critério de apresentação do reforço possivelmente foi intermitente, o que aumenta a resistência do comportamento a extinção (quando ela ligava às vezes o ex-namorado atendia, às vezes não, sendo que a quantidade de vezes que ela ligava até ser atendida possivelmente foi aumentada gradativamente).
Mas afinal, quando uma resposta está extinta? Durante a extinção ocorre um declínio gradual e irregular da resposta, marcado por períodos de aumento da frequência do responder, seguido por períodos cada vez mais longos sem a emissão de uma resposta. É importante salientar que a resposta extinta não some do repertório do organismo e alcança frequência zero, mas se torna menos frequente até que se aproxime do seu nível operante e passa então a ser emitida na mesma frequência em que era emita antes de ser reforçada (já que para ser reforçada a resposta teve que ocorrer pelo menos uma vez).
Por fim, gostaria de fazer uma colocação sobre o exemplo da criança que apresenta comportamentos de birra. Se colocar os seus comportamentos de birra em extinção os farão piorar momentaneamente, então o que fazer para eliminar este comportamento do repertório da criança? É possível utilizar a extinção para produzir mudanças comportamentais de interesse clínico, eliminando comportamentos indesejáveis, mas é importante que ao mesmo tempo outros comportamentos desejáveis da criança sejam reforçados da mesma forma que a birra era anteriormente. Agora, os pais podem dar atenção quando a criança está pintando um desenho ou brincando com seu irmão (este procedimento é denominado de DRO: reforço diferencial de outras respostas). A apresentação de estímulos reforçadores deve ser mantida, agora para outros comportamentos (Abreu e Guilhardi, 2004). Mas atenção, durante a extinção de determinado comportamento o reforço não deve mais seguir a resposta, pois caso os pais deem atenção à criança após algum tempo de birra, quando o choro se torna insuportável, eles estarão apenas reforçando intermitentemente este comportamento da criança, o qual se tornará ainda mais forte e provável.
Termino com o quadrinho a seguir, retirado de Millenson (1967), para exemplificar o poder da extinção.
REFERÊNCIAS
Abreu, C. N. e Guilhardi, H. J. (2004). Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental – Práticas Clínicas. São Paulo: Roca.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed.
Millenson, J. R. (1967). Princípios de Análise do Comportamento. Brasília: Coordenada Editora.
Skinner, B. F. (1953/2007). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.
[1] Retirado de: http://odia.ig.com.br/noticia/mundoeciencia/2014-06-30/americana-e-presa-apos-ligar-mais-de-70-mil-vezes-para-o-ex-namorado.html
Fonte: Comporte-se

Gratidão e a sua relação com o bem estar



Segundo as pesquisas da Psicologia Positiva, uma das características mais presentes nas pessoas com maiores níveis de bem estar é a gratidão.

Essa habilidade faz com que as pessoas sejam mais otimistas, se sintam pertencentes e importantes (já que ser grato implica em atribuir algo de bom da sua vida a alguém ou a algum fator externo), melhoram os relacionamentos, aumentam a benevolência e faz com que os problemas da vida sejam considerados apenas uma parcela da vida, considerando que se tem tantas outras coisas a agradecer.

E por que é tão difícil sermos gratos? Basicamente por 2 motivos. O primeiro é que somos programados biologicamente para nos atentarmos mais ao ruim do que ao bom. Uma questão de adaptação da espécie. Imagina sermos devorados por um leão porque estamos olhando as borboletas voarem. A outra questão é que nos habituamos e deixamos de perceber o que há de bom em nossas vidas. Eu fico feliz com o celular novo que eu comprei, mas em pouco tempo, ele já não me causa mais nenhuma grande emoção. Deixamos de perceber a nossa saúde, a nossa casa, o nosso carro, os nossos familiares, as estrelas, por do sol, o sabor das comidas, etc....

É aí que a conta não fecha! Nos habituamos e ao que temos de bom e continuamos alertas para os eventos negativos que aparecem.

Uma das melhores maneiras de aumentarmos os níveis de gratidão é fazermos o exercício de tirar nossa mente do automático, do mundo paralelo dos pensamentos e voltamos a nos atentar ao que está a nossa volta, como se fosse a primeira vez que estamos vivenciando aquilo.

Um simples banho pode ser uma experiência incrível se notarmos ele. Uma volta no parque, um café depois do almoço, uma música no rádio, os passarinhos pousados na árvore e por aí vai! Fica difícil sermos gratos se não percebemos o que temos de bom e sempre temos muitas coisas boas no nosso dia! Essa é a razão pela qual os treinos de meditação, mindfulness ou atenção plena estão tão em alta. Eles nos reensinam a perceber a vida e causam efeitos incríveis no bem estar e níveis de gratidão! 

Depressão infantil


Quando se fala em depressão, logo se faz referência a comportamentos que, na maioria das vezes, estão relacionados à idade adulta. Porém, mesmo que não se possa acreditar, as preocupações e tristezas infantis podem não ser passageiras. Segundo um guia do National Institute for Health and Care Excellence (NICE), do Reino Unido, já são mais de 80 mil crianças da região diagnosticadas anualmente, 8 mil delas menores de 10 anos. Além disso, em maio de 2014, a Organização Mundial da Saúde, revelou que a depressão infantil é a principal causa da incapacidade de realização de tarefas entre jovens de 10 a 19 anos. Estima-se que, no Brasil, a incidência do distúrbio varia de 1 a 3% da população entre 0 a 17 anos. Outros dados definem que 2% atingem as crianças e 5% os adolescentes. Provavelmente, muitas crianças nem chegaram a ser diagnosticas para entrar nas estatísticas.
É importante abordarmos as possíveis contingências envolvidas em casos de depressão infantil. Como explicar, então, o Distúrbio Depressivo na infância na perspectiva da Análise do Comportamento?
Antes de qualquer coisa, é preciso identificar os sintomas mais frequentes que, para serem considerados sintomas de um Transtorno Depressivo devem estar aparecendo ao longo de duas semanas ou mais sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimido ou falta de interesse pelas atividades diárias (Cruvinel, 2003).
Em crianças de até 6 anos, aparecem queixas somáticas repetitivas de dores (abdomem, cabeça), queixas de fadiga, tontura, irritabilidade, diminuição do apetite e alterações do sono. É importante se atentar aos sintomas nas brincadeiras, uma vez que estas são, comumente, prazerosas. Nas crianças de 7 a 12 anos, já se pode observar a presença de verbalizações de humor deprimido (“não sou capaz de fazer isso”, “ninguém gosta de mim”, “sou burro, chato”), irritabilidade, cansaço, apatia, choro frequente, isolamento, queda de desempenho escolar e dificuldades sociais.
A Análise do Comportamento não explica tais comportamentos baseados em um único fator, pois para esta abordagem da Psicologia, a maioria dos comportamentos é aprendida e multideterminada, ou seja, são considerados os fatores genéticos, a história de vida e a cultura em que a criança está inserida. O fator genético pode aumentar a probabilidade de uma criança apresentar comportamentos depressivos, porém, como um comportamento específico recebe influência de variáveis que estão ou estiveram presentes na vida da criança e, também, da cultura, da sociedade e da família em que estiver inserida, tais comportamentos tendem a ser mantidos ou não (Lima, 2012).
A análise comportamental infantil procura ficar sob controle dos aspectos comportamentais e, portanto, à história de vida e às contingências ambientais (Regra, 1997). Faz-se necessário, acima de tudo, identificar as variáveis antecedentes e consequentes dos comportamentos depressivos. Todavia, na maioria dos casos o que se pode encontrar é um aumento na emissão de respostas com função de fuga/esquiva, ou seja, a criança tende a evitar situações consideradas aversivas. Por exemplo, se uma criança estiver passando por dificuldades escolares, sejam estas acadêmicas ou sociais, pode passar a apresentar respostas que evitem a ida à escola. Além disso, pode-se encontrar em crianças depressivas, uma diminuição de respostas que produziriam reforçamento positivo. Neste caso, a criança deixa de fazer algumas tarefas/atividades que, normalmente, seriam prazerosas para ela. Como, por exemplo, brincar com os amigos.
Existem algumas situações que favorecem o surgimento dos comportamentos depressivos e, portanto, das respostas mencionadas acima: pais, responsáveis ou educadores com práticas punitivas (verbais ou físicas), histórico de perdas de pessoas importantes (morte ou separação), negligência (abandono infantil) e mudança abrupta de rotina (Lima, 2012). Além dessas, podemos citar as dificuldades escolares, nascimento de irmãos e brigas no ambiente familiar.
Como os sintomas depressivos na infância parecem apresentar inúmeros fatores determinantes, o Terapeuta Analítico Comportamental precisa analisar funcionalmente os comportamentos de cada caso. Para que a probabilidade de sucesso do processo de terapia aumente, é de extrema importância a orientação dos pais, responsáveis e educadores enfatizando o desenvolvimento de repertórios comportamentais que levem à autonomia da criança, pois se a dependência for valorizada (super proteção) desenvolvem-se repertórios inadequados na resolução de problemas, baixa resistência à frustração e às situações aversivas (Lima, 2012).
O Analista do Comportamento precisa, portanto, ficar atento aos comportamentos das crianças que chegam ao consultório caracterizados como depressivos. Em alguns casos, faz-se necessário o encaminhamento ao Psiquiatra Infantil e, em todos os casos, a orientação dos pais e/ou responsáveis e, também, dos educadores. E, mais importante do que isso, é importante deixar claro que os pais são os responsáveis por identificar os “sintomas” da criança, que possui repertório verbal e autoconhecimento limitado para discriminar seus próprios comportamentos. Portanto, é responsabilidade dos mesmos encaminhar as crianças ao profissional – o Psicólogo.
Referências:
– Cruvinel, M. (2003). Como identificar a depressão infantil? Disponível em <http://noticias.universia.com.br/ciencia-tecnologia/noticia/2003/09/08/547975/como-identificar-depresso-infantil.html> Acesso em: 18 de novembro de 2014.
– Laboratório DNA Center (2014). Depressão Infantil: ela existe e está aumentando em todo o mundo. Disponível em <http://dnacenter.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=661:depressao-infantil-ela-existe-e-esta-aumentando-em-todo-o-mundo&catid=8:noticias&Itemid=132> Acesso em: 15 de dezembro de 2014.
– Lima, J.B. (2012). Depressão Infantil: Brincadeiras em branco e preto. Disponível em: < http://www.inpaonline.com.br/depressao-infantil-brincadeiras-branco-preto> Acesso em: 18 de novembro de 2014 – Regra, J. (1997). Depressão infantil: aspectos teóricos e atuação clínica. In Delitti, M. (Org.). (1997). Sobre comportamento e cognição: Vol. 2. A prática da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental. São Paulo: Arbytes.
Fonte: Comporte-se

Contribuições da terapia analítico-comportamental infantil no trabalho com crianças com lesão cerebral

Esse artigo constitui-se em um ensaio teórico, tendo por objetivo discutir possíveis contribuições da Terapia Analítico-Comportamental Infantil no trabalho com crianças com lesão cerebral. Notadamente aquelas crianças que apresentam problemas de comportamento cuja ocorrência, frequência e intensidade sofrem também interferência de uma variável orgânica, determinada pela lesão cerebral.
A Terapia Analítico-Comportamental Infantil pode ser compreendida como um campo de estudo e atuação da terapia infantil, tendo o comportamento como unidade básica, sendo a partir de então analisadas as contingências ambientais das quais ele é função. Tem como ferramenta primordial de avaliação e intervenção a análise funcional, buscando estabelecer relações funcionais entre organismo e ambiente, como determinantes para o comportamento.
Consiste na aplicação de princípios da filosofia do behaviorismo radical ao contexto de intervenção com crianças, através da proposição e aplicação de técnicas específicas. Na sua perspectiva de análise está a compreensão de que há variáveis múltiplas implicadas na compreensão e determinação do comportamento, associadas à variabilidade significativa nos níveis de determinação (filogenético, ontogenético e cultural), de modo que semelhanças na determinação do comportamento sejam pouco prováveis (CAVALCANTE, 1999).
De acordo com Del Prette (2006), há peculiaridades que distinguem a TACI tanto com relação aos procedimentos utilizados, quanto acerca das habilidades específicas a serem apresentadas pelo profissional que a desenvolve. Esta autora também aponta especificidades da TACI quanto ao processo de avaliação diagnóstica e quanto à participação de múltiplos agentes no processo terapêutico (família, escola, criança).
Para compreensão do histórico e locus atual da TACI faz-se necessário traçar um percurso da psicoterapia comportamental infantil. De acordo com Conte e Regra (2000), a psicoterapia comportamental infantil firma-se enquanto modelo psicoterápico a partir das décadas de 50 e 60, sendo que o foco inicial incidia na tentativa de alterar uma classe de respostas através de uma técnica ou procedimento. Nesse momento, entendia-se que as queixas infantis eram determinadas ambientalmente, justificando-se, portanto intervenções apenas com os pais, considerados as pessoas mais influentes no ambiente da criança.
Conte & Regra (2000), analisando o processo evolutivo da psicoterapia comportamental infantil, destacam a influência de avanços no corpo teórico, filosofia da análise do comportamento. Dessa forma, referem que os estudos de Skinner acerca dos comportamentos governados por regras e daqueles governados por contingências inauguram novos estudos e procedimentos terapêuticos que tem reverberação no âmbito da análise comportamental infantil.
De mesmo modo, importante para o crescimento da psicoterapia comportamental infantil foi a busca por parte dos terapeutas em considerar as contingências presentes durante as sessões, não estando apenas atentos ao cumprimento de rituais científico-metodológicos.  Essa análise dos fenômenos que apareciam no setting terapêutico gerou busca por outros referenciais, complementares aos princípios da aprendizagem, bem como adequação da linguagem terapêutica e busca pela análise da relação entre cliente e terapeuta como estratégia para mudança comportamental.
Insere-se, portanto, a criança no processo terapêutico, levando-se em consideração as características do seu desenvolvimento pessoal e a expectativa social quanto ao um atendimento direcionado a este público.  Do ponto de vista metodológico, incluía-se, portanto, a observação direta do comportamento infantil, bem como a análise funcional da relação cliente-terapeuta e da fala do cliente, em sessão. Nessa nova fase da psicoterapia infantil, as autoras ainda destacam a possibilidade de a psicoterapia promover autoconhecimento, tornando o cliente, a criança, mais apta a modificar seu próprio comportamento e interferir nas contingências a ele relacionadas.
É a partir desse histórico que vislumbra-se a TACI, como um campo de atuação, intervenção e pesquisa, baseado nos princípios da filosofia do behaviorismo radical, que não se restringe a aplicação de técnicas e procedimentos. Antes, busca a compreensão e intervenção sob o comportamento, a partir de uma perspectiva inclusiva dos diversos agentes relativos à criança e de saberes de outras áreas do conhecimento que com esse sujeito se relaciona.
No que se refere às técnicas e recursos que favorecem a avaliação com crianças, tem-se desde aqueles para uso junto aos pais, familiares, professores, até aos mais específicos para uso com a criança. Todo o arcabouço de recursos ou de técnicas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil facilitará a compreensão e análise das contingências envolvidas nos comportamentos investigados, ou seja, favorece o processo de análise funcional do comportamento.
Del Prette (2006) em sua dissertação sobre relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança, destaca que o brincar passou a fazer parte das práticas de psicoterapia infantil dentro de diferentes abordagens da psicologia.
Para o terapeuta analítico-comportamental infantil, o brincar aparece então como uma ferramenta para avaliação e intervenção sob os comportamentos da criança. Dentro do processo avaliativo, poderia contribuir no estabelecimento de uma aliança com a criança, no engajamento dentro de um processo de avaliação e na redução das demandas verbais que lhe são impostas. Conforme Del Prette (2006), brincar favoreceria conhecermos o repertório inicial da criança, obtenção de dados importantes sobre a história de vida da criança, acesso indireto a seus pensamentos e sentimentos e acesso mais direto às suas respostas abertas, associadas às variáveis de controle ambientais.
Em um trabalho sobre recursos que favorecem a Terapia Analítico-Comportamental Infantil, Vasconcelos (2008) discute sobre a possibilidade de contribuição das histórias infantis como um recurso terapêutico no contexto da clínica infantil. Vasconcelos (2008) sinaliza comportamentos, observados em diferentes contextos culturais, passíveis de maior exploração. Entendendo que esses comportamentos são mantidos por contingências sociais na comunidade verbal, no contexto clínico, torna-se possível discriminar as contingências relativas a comportamentos observados ou pretendidos em crianças que estejam no processo terapêutico.
Os trabalhos realizados na área da Terapia Analítico-Comportamental Infantil e por pesquisadores voltados para a avaliação psicológica de crianças parecem convergir para a análise de que a busca por recursos e técnicas específicas para a criança se justifica no sentido de garantirmos uma prática mais adequada para a mesma. Não apenas no sentido de pensarmos meramente em instrumentos para esse público, o que serviria apenas a uma lógica mercadológica, mas no sentido de considerá-lo, com toda a sua história de vida, o seu contexto sócio-histórico, a sua fase de desenvolvimento, em todos os processos que envolvem a prática a ela direcionada.
No que se refere à lesão cerebral na infância tem-se que as lesões congênitas são aquelas cujos danos ocorrem no período pré-natal ou perinatal e as lesões adquiridas ocorrem em fases posteriores do desenvolvimento. Dentre os fatores potencialmente determinantes de lesão cerebral irreversível, os mais comumente observados são infecções do sistema nervoso, hipóxia (falta de oxigênio) e traumas de crânio. Na prática clínica com crianças com lesão cerebral, podem-se encontrar os diagnósticos de paralisia cerebral (PC) e traumatismo crânioencefálico (TCE).
No trabalho com crianças com lesão cerebral, algumas desordens no desenvolvimento podem ser observadas. Estas incluem alterações no desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico, comprometimento motor, alterações visuais e auditivas, epilepsia, problemas de comportamento, dentre outras alterações. (REDE SARAH, 2013). Há, portanto, um processo de aprendizagem em eixos do desenvolvimento no qual uma variável orgânica interatua com variáveis ambientais na emissão de respostas pela criança.
De acordo com Duran & Goodman (2000), as evidências conclusivas sobre a associação entre alterações cerebrais e problemas de comportamento na infância são recentes. Os autores afirmam que crianças com alterações cerebrais têm probabilidade pelo menos duas vezes maior de desenvolverem problemas psiquiátricos, independentemente de outros fatores.
Estudos apontam ser comum a persistência de problemas de comportamento após uma lesão cerebral, havendo também dados que sugerem que a frequência de alterações comportamentais na criança, anteriores à lesão, são preditores e aumentam a frequência desse problema após o TCE (YLVISAKER & FEENEY, 2008).
Nas crianças com lesão cerebral adquirida, os problemas de comportamento tendem a ser mais comuns e mais graves na medida em que as crianças são mais novas. Relacionam-se com características do desenvolvimento cognitivo e com características da lesão cerebral (YLVISAKER & FEENEY, 2008). De acordo com Forman (2008), a lesão cerebral e suas consequências implicam em mudanças fundamentais na família, sendo justificadas as propostas terapêuticas que possam incidir na atenuação desses problemas ou no desenvolvimento de repertórios de enfrentamento a eles.
De acordo com Bolsoni-Silva & Del Prette (2003), a terminologia “problemas de comportamento” apresenta dificuldades quanto à definição na literatura, sendo identificados grupos distintos de estudiosos quanto à compreensão e emprego do termo.
Nesse trabalho, problemas de comportamento são entendidos como déficits ou excessos comportamentais que dificultariam o acesso da criança a novas contingências de reforçamento que por sua vez facilitariam a aquisição de novos repertórios relevantes para a aprendizagem (BOLSONI-SILVA & DEL PRETTE, 2003).
Problemas de comportamento comuns apresentados por crianças com lesão cerebral incluem desinibição, agressividade, respostas de imaturidade, inflexibilidade, depressão, retraimento social, hiperatividade, oposicionismo (FEENEY & YLVISAKER, 2006). Entende-se que esses comportamentos são multideterminados, havendo a interferência de variáveis orgânicas, ambientais imediatas, culturais no seu processo de determinação e manutenção. Isso implica na possibilidade de análises funcionais sobre esses comportamentos, considerando-se o maior número de variáveis independentes.
Como uma primeira possibilidade de contribuição da TACI no trabalho com crianças com lesão cerebral tem-se a identificação de comportamentos-problema e na investigação dos mesmos. A sua ferramenta primordial de trabalho, a análise funcional permitiria, portanto o estudo das relações entre possíveis determinantes do comportamento e efeitos desses comportamentos. Essa perspectiva inclui a lesão cerebral como uma variável independente para os problemas de comportamento, em sua correlação com demais variáveis ambientais da vida da criança, as práticas parentais, os arranjos ambientais dos contextos que a criança participa, os elementos culturais que interferem nos padrões de comportamento apresentados.
Ao considerar multideterminantes implicados em um problema de comportamento, a TACI reafirma as idiossincrasias de cada criança, seja em uma etapa de avaliação ou no planejamento de intervenções. No trabalho com crianças com lesão cerebral, seria equivalente a considerar que a despeito de haver uma variável orgânica comum, é necessário pensar em uma análise individualizada no planejamento da reabilitação.
Essa análise funcional, ao discriminar os eventos que antecedem e se seguem a uma classe de respostas de comportamento, permite identificar variáveis controladoras e mantenedoras do comportamento e traçar medidas de modificação nas variáveis do ambiente que estejam mantendo comportamentos pouco adequados ou dificultadores para a participação social da criança, aumentando a chance de efetividade do programa de reabilitação.
Outra possibilidade de contribuição da TACI refere-se aos objetivos de promoção de psicoeducação e autoconhecimento no processo de manejo dos problemas de comportamento. Ao considerar a criança e agentes de referência (familiares, escola, outros agentes sociais) como centrais no processo terapêutico, a Terapia Analítico-Comportamental Infantil compreende que a criança e família devam funcionar como atores ativos no processo de análise e modificação comportamental, sendo co-partícipes na análise e compreensão sobre os comportamentos, variáveis a ele associadas e possibilidades de ajustes ambientais para a terapêutica.
Ao analisar o efeito de variáveis ambientais no comportamento, a Terapia Analítico-Comportamental Infantil possibilitaria também uma análise das práticas educativas parentais e seu efeito em problemas de comportamento.
A compreensão sobre multideterminação, idiossincrasia dos fatores que compõem problemas comportamentais, a análise funcional e seus desdobramentos, a possibilidade de controle de variáveis antecedentes ou consequentes aos comportamentos, o uso de técnicas e procedimentos específicos, e a inclusão de metas de psicoeducação e promoção do autoconhecimento seriam, portanto possíveis contribuições da Terapia Analítico-Comportamental Infantil para o trabalho com crianças com lesão cerebral e problemas de comportamento. Adaptações a esses eixos poderiam ser propostas a fim de buscar maior efetividade das intervenções, considerando as características dessa população, em um diálogo da TACI com as referências de trabalho com crianças com lesão cerebral, seja nos estudos sobre problemas de comportamento ou métodos de reabilitação para o desenvolvimento global.
O trabalho não esgota as reflexões sobre essa articulação, mas possibilita novos estudos e incremento do repertório do profissional que atua na área da reabilitação de crianças com problemas de comportamento e lesão cerebral. As áreas da Terapia Analítico-Comportamental Infantil e da reabilitação de crianças com lesão cerebral e problemas de comportamento trazem à literatura importantes contribuições, isoladamente. A articulação entre esses dois campos de conhecimento pode representar uma experiência desbravadora, porém enriquecedora para repertórios profissionais, e relevante para a prática clínica.

 Referências bibliográficas
BANACO, R. A. Técnicas cognitivo-comportamentais e análise funcional. In: KERBAUY, R. R; WIELENSKA, R. C. (Orgs.). Sobre comportamento e cognição. Psicologia comportamental e cognitiva – da reflexão teórica à diversidade na aplicação. Santo André: ARBytes, 1999.
BOLSONI-SILVA, A.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, vol 5, n. 2. 2003.
BRAGA, L. Método Sarah: princípios e aplicação. IN: BRAGA, L; PAZ JÚNIOR, A. C. Método Sarah: reabilitação baseada na família e no contexto da criança com lesão cerebral. São Paulo: Santos, 2008.
CABALLO, V. E. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento. São Paulo: Santos, 2002.
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DEL PRETTE, Giovana. Terapia analítico-comportamental infantil: relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, 2006.
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YLVISAKER, M.; JACOBS, H.; FEENEY, T. Positive supports for people who experience behavioral and cognitive disability after brain injury. J Head Trauma Rehabil, v. 18, n. 1, 2003.
Fonte: Comporte-se

Autismo



A repórter Natalia Cuminale conversa sobre autismo com o neuropediatra José Salomão Schwartzman e com o psiquiatra Leonardo Maranhão. Os especialista explicam como identificar os primeiros sinais, falam do acompanhamento da pessoa com transtorno do espectro autista e também sobre como é o desenvolvimento de quem tem a condição.

Fonte: TVEJa

Savoring


Descrição mais que perfeita do que na Psicologia Positiva chamamos de "savoring". Trata-se da capacidade de pausar os pensamentos nas coisas do dia a dia, focar a atenção da forma MAIS AMPLA POSSÍVEL no momento presente e se deliciar com os presentes cotidianos que a vida nos dá. Quanto mais conseguimos aplicar o savoring no nosso dia a dia, mais gratos somos pela vida, pq sentimos um prazer enorme em pequenas coisas q estão lá, mas a gente nem se da mais conta. A gratidão é um dos sentimentos mais presentes na vida das pessoas mais felizes e com maior grau de satisfação na vida.
 
Além da descrição maravilhosa de savoring com os filhos no texto abaixo, podemos aplicá-lo em muitos outros contextos como: ao comer algo, olhar o céu, tomar um banho (é maravilhoso perceber o banho, acredite), ficar mais 5 minutinhos na cama de manhã e por aí vai. Não precisamos de muitas coisas para sermos felizes, precisamos voltar a reconhecer o que já está lá! Be happy!



Manhã nublada, você e sua criança no chão da sala.
Congele este momento.
Eu preciso que você olhe para o rosto da sua criança.
Olhe mais.
Mais profundamente. Por mais tempo. Para mais detalhes.
Veja como os dedinhos seguram os brinquedos.
Perceba a curva doce do lábio inferior perfeitamente cor-de-rosa.
Observe os cabelos finos. Sinta o cheiro.
Memorize estes cílios longos, os olhos curiosos, e a maneira que te olham fixamente, como se você fosse o mundo, afinal, hoje você é.

Afaste a interminável lista de afazeres, os planos, as preocupações.
Varra todo o excesso para trás e coloque este momento na primeira fileira, dando a mais alta prioridade possível.

Em um piscar de olhos esta mesma criança estará conversando sobre política e planos de carreira.
E enquanto você escuta a voz animada de quem esta prestes a bater as asas, você desesperadamente busca no seu banco de memória por dias assim. O dia comum, sentados no chão da sala, fazendo coisas simples.

Quando o assunto é o meu mais velho, eu tenho buscado estes momentos com freqüência. Tenho fome de lembrar com clareza o cabelo tijelinha do meu menino. O sorriso dado, a pele lisa e perfeita, os lábios carnudinhos que falavam tudo bagunçado.
E por mais que eu procure na minha memória, e revire, eu nem sempre os encontro. As vezes me vem um flash. Lá estava o meu pequeno, correndo pela casa. Mas a imagem se vai com a mesma velocidade que veio. E eu nem sempre consigo recuperá-la.

Eu me pergunto o que eu estava pensando todos aqueles anos atrás. Problemas, medos, dilemas, que por diversas vezes eram os donos da minha atenção. Eu fazia planos, e me preocupava com coisas que me pareciam ser tão importantes. Enquanto eu deveria estar presente, não só fisicamente mas por inteira, exatamente ali, no chão da sala, com o meu menino.
Perdemos muito tempo buscando dias espetaculares, ocasiões especiais para celebrarmos a vida. Enquanto o comum, este sim é extraordinário.
Por isso pare. Olhe para a sua criança. Congele. Marque com canetinha. Coloque em destaque. Armazene.
Porque eu te prometo, um dia você irá procurar por estes momentos, e eu quero que você seja capaz de encontrá-los.

Autora: @a.maternidade (Instagram) - Rafaela Carvalho.
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Ver Mais discute sintomas e tratamento da hiperatividade e déficit de atenção

Você sabia que o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, é o distúrbio neuro comportamental mais comum na infância e na adolescência? E se não for tratado, o distúrbio pode acompanhar a pessoa no decorrer de sua vida inteira... Nós falamos sobre as causas, os sintomas e os tratamentos  com a psicóloga Kellen Escaraboto. 

De pai para filho, de filho para pai


Qual o papel de um pai? Mais especificamente, qual o papel do seu pai em sua vida? Vale destacar que o sentido do termo “pai” empregado aqui não se restringe ao progenitor biológico, mas sim àquela pessoa que assumiu tal função em sua história. Responder a essa questão pode ser simples para alguns ou extremamente difícil para outros, por várias razões. Um dos motivos desse leque de respostas deve-se justamente ao fato de que a relação entre pais e filhos não é inata, mas sim construída. Nesse sentido, a função paterna não é passível de tradução exata e universal, na medida em que atravessa diversos percursos particulares.
Não basta vestir a fantasia de pai e pronto! Trata-se de assumir um espaço significativo na vida dos filhos. O ambiente familiar é de extrema relevância para o desenvolvimento da criança. Geralmente, são os pais que participam das primeiras aprendizagens dos filhos, modelando comportamentos de menor e maior complexidade. Desde o treino para o usar o banheiro até passar a compartilhar os brinquedos com o irmão ou um colega da escola. Desde o uso das palavras mágicas (por favor, desculpe, com licença, entre outras) até a identificação e expressão de sentimentos.
O próprio processo de autoconhecimento pode ser promovido e facilitado pela mediação do pai, tendo em vista que é a partir da interação com a comunidade verbal que olhar para si adquire valor para o indivíduo. Tal repertório é valioso para que o indivíduo seja capaz de prever e controlar seus comportamentos, na medida em que se torna mais apto a identificar as variáveis que mantém determinadas respostas e manipulá-las (Skinner, 1974/2006).
Além disso, o modelo oferecido pelo pai é importante para o desenvolvimento saudável do filho. Um pai que diz ao filho para respeitar os demais e é mal-educado na relação com outras pessoas provavelmente não está oferecendo as condições adequadas para que o filho se comporte tal como o indicado. Nesse exemplo, se o pai obtém o que deseja ao apresentar a resposta considerada agressiva, é provável que o filho observe tal consequência como satisfatória e em situações semelhantes teste a emissão do mesmo tipo de comportamento. Diferentemente, quando o pai ensina determinados valores aos filhos e é coerente a esses mesmos princípios, proporciona ao filho um contexto que tende a favorecer a apresentação dos comportamentos esperados.
Mesmo que para muitos filhos o pai represente, de fato, um super-herói, e por mais que ele se dedique para alcançar os superpoderes, não terá todas as respostas, muito menos se comportará o tempo todo da maneira como gostaria que os filhos fizessem. Os pais também erram, também mudam e em muitas ocasiões também não sabem como proceder. Isso faz parte. Claramente não é em um passe de mágica que um pai se torna pai; tal papel demanda a aprendizagem de muitos comportamentos, o que por sua vez ocorrerá a partir do relacionamento estabelecido com os filhos, em cada etapa da trajetória dos mesmos.
Quando bebês, os filhos demandam o desenvolvimento de determinados repertórios comportamentais dos pais. Trocar fraldas, acordar de madrugada, discriminar o choro que indica fome e o que sinaliza cólica ou dor, preparar o banho, acompanhar os primeiros passos e palavras. Na infância, os comportamentos requeridos claramente não são os mesmos, geralmente envolvem ensinar a andar de bicicleta, a resolver um conflito na escola, ajudar com as tarefas, entre muitos outros. Durante a adolescência, as mudanças continuam, mais uma vez para ambas as partes. Ao passo em que os filhos passam por intensas transformações, os pais também precisam aprender a lidar com novos desafios, como dialogar sobre sexualidade, acompanhar as decisões referentes à escolha profissional e gerenciar os questionamentos dos filhos.
Pode parecer que na vida adulta do filho caberá ao pai uma tarefa mais leve, quando na verdade o processo de desenvolvimento e aprendizagem continua para as duas partes envolvidas. Inclusive, um novo papel poderá ser assumido, o de avô. Ademais, na velhice do pai, é possível que caiba ao filho determinadas funções de atenção e cuidado. Não necessariamente porque o pai perdeu a capacidade de agir sobre o mundo, mas sim devido à relevância desse contato com pessoas queridas para a qualidade de vida, em especial na terceira-idade.
De pai para filho. De filho para pai. A construção do modo como um se comportará frente ao outro, parte das relações que estabelecem entre si ao longo de suas histórias. E é justamente essa possibilidade de transformação que faz das interações humanas tão especiais. O homem interage com o ambiente e é transformado pelas consequências de sua ação. Ser pai e ser filho é sobretudo usufruir dessa oportunidade de transformar-se com o outro e pelo outro.
Parabéns aos pais que deram esse passo! Parabéns àqueles que se fazem pais todos os dias! Parabéns às pessoas que assumiram o papel de pai a partir do amor, acima do vínculo genético! Parabéns para o pais que contribuem para que os filhos sejam pessoas melhores e nessa missão também se tornam seres humanos mais humanos!
Referência bibliográfica:
Skinner, B. F. (2006). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix (Trabalho original publicado em 1974).
Fonte: Comporte-se

Capacidade e Dificuldade das crianças




Uma das coisas mais importantes pros pais se atentarem na educação dos filhos é como ensinamos eles a entenderem as suas capacidades ou dificuldades. Com 4 anos uma criança já tem um pensamento que pode distinguir entre "sou burro, sou inteligente, ele consegue porque é mais esperto, eu nunca vou conseguir" ou "eu preciso treinar mais pra conseguir, ele consegue porque se esforçou mais que eu, eu consigo aprender e melhorar o que eu quiser, se eu me dedicar mais". 


O que muda nos 2 casos é uma estrutura de pensamento fixa (sou ou não sou) para uma estrutura de construção (posso aprender e melhorar). 

Conseguimos ajudar os pequenos a desenvolverem essa estrutura de construção com 2 dicas:

1- Valorize o processo ao invés da criança- ao invés de dizer q ela é inteligente, esperta, boa quando consegue alguma coisa, diga q ela conseguiu, q ela se esforçou para fazer tal coisa, q ela melhorou desde a última vez. Isso faz com que quando ela não consiga, não vá para o outro extremo e pense q quem não consegue é burro ou algo assim.

2- Use a palavra AINDA nas falhas- quando o seu filho falhar em alguma coisa ou disser q não consegue, diga a ele q ele não consegue AINDA! Isso abre a possibilidade de mudança, de que ele pode conseguir se quiser. 

Dificuldades vão aparecer por toda a vida e essas duas estruturas de pensamento fazem toda a diferença na maneira de lidar com elas, mesmo na idade adulta.



Minuto Terapia com Carol Kherlakian

Dica de leitura: Acompanhamento psicológico de criança com problema de sono: Um relato de caso

O Artigo de Silvares, El Rafihi-Ferreira e Pires (2014) publicado pela revista Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente (Lisboa) descreve um estudo de caso de uma intervenção comportamental para insônia infantil por meio de um programa dirigido aos pais, podendo constituir um bom material de estudo e trabalho para psicoterapeutas infantis!
Leia o resumo: 
Dificuldades com o sono são frequentes em crianças em idade préescolar. O objetivo do presente estudo foi de apresentar um relato de caso de uma intervenção comportamental por meio de orientação parental para o manejo de problemas de sono em uma criança em idade pré-escolar. Participaram do estudo um menino de quatro anos de idade que apresentava dificuldades de iniciar e manter o sono na ausência dos pais e sua mãe que recebeu orientação atráves de um programa de orientação parental. O programa foi composto por cinco sessões em que a mãe recebia orientações sobre o sono da criança e sobre as técnicas de extinção e reforço positivo para o manejo das dificuldades de sono infantil. O sono e o comportamento da criança foram avaliados em quatro momentos (pré-intervenção, pós-intervenção, follow-up 1 e 6 meses) por meio dos seguintes instrumentos:
1) Escala UNESP de Hábitos e Higiene do Sono-Versão Crianças;
2) Escala de Distúrbios do Sono para Crianças e Adolescentes;
3) Inventário de comportamentos para crianças entre 1½ a 5 anos;
4) Diários de sono: os resultados demonstraram que após a intervenção a criança passou a dormir independentemente, resistir menos a ir para cama e apresentou melhora nos seus comportamentos diurnos.

Pode se concluir que a intervenção comportamental dirigida aos pais, foi efetiva para os problemas de sono da criança.
Fonte: Comporte-se

Netflix divulga trailer de nova série sobre autismo

'Atypical' discute o transtorno do espectro autista durante a adolescência



A Netflix divulgou o trailer da nova série produzida pelo streaming: Atypical. Com um tom de 13 reasons why, ela aborda o autismo na vida de um adolescente. Pelo próprio nome (tradução literal para atípico), a série vai questionar o que é ser "normal" na sociedade atualmente.

O enredo conta uma uma história sobre amadurecimento que retrata a vida de um jovem autista de 18 anos, Sam, interpretado por Keir Gilchrist (United States of Tara). Em meio a uma busca por amor e independência, o personagem vive uma jornada divertida e emocionante de autodescoberta, enfrentando empecilhos de socialização, enquanto a sua família enfrenta as mudanças em sua própria vida.

A criadora da série é Robia Rashid, que já roteirizou para How I met your mother. Ela também é produtora executiva ao lado de Mary Rohlich e Seth Gordon, que vai dirigir o piloto. 

Além de Gilchirst, a série é estrelada por Jennifer Jason Leigh (Os oito odiados), Michael Rapaport (Punhos de sangue), Brigette Lundy-Paine (O castelo de vidro) e Amy Okuda (How to get away with murder). A estreia está marcada para 11 de agosto, no canal de streaming.