'Criação moderna' das crianças pode prejudicar o desenvolvimento do cérebro

Washington, 7 jan (EFE).- As práticas sociais e as crenças culturais modernas impedem o desenvolvimento mental e emocional das crianças, segundo um conjunto de pesquisas interdisciplinares divulgado nesta segunda-feira pela Universidade Notre Dame (Indiana, EUA).

'O estilo de vida dos jovens nos Estados Unidos segue piorando, especialmente se comparado com o de cinquenta anos atrás', indicou em um simpósio Darcia Narváez, professora de psicologia que é especializada no desenvolvimento moral das crianças e na forma como as experiências podem influenciar no desenvolvimento do cérebro.

'Algumas práticas e crenças equivocadas tornaram-se comuns de nossa cultura como, por exemplo, o uso de 'fórmulas' infantis para a alimentação dos bebês, o isolamento das crianças em seus próprios dormitórios, ou a crença em que, se responder rápido às queixas do bebê, ele fica mal acostumado', disse Narváez.

A nova pesquisa vincula certas práticas da criação precoces - que são comuns nas sociedades de caçadores e coletores - com resultados emocionais saudáveis e específicos na idade adulta.

'A amamentação dos bebês, a resposta quando choram, o contato físico quase constante e o que vários adultos que se ocupam da criação fazem são algumas das práticas de criação ancestrais que demonstraram impacto positivo no desenvolvimento do cérebro, que não molda somente a personalidade, mas ajuda, além disso, na saúde física e no desenvolvimento moral', disse Narváez.

Os estudos, acrescentou, mostram que a resposta às necessidades da criança, sem deixá-la que 'se canse de chorar', influencia no desenvolvimento da consciência, e que o contato físico positivo afeta a reação ao estresse, o controle dos impulsos e a empatia.
Do mesmo modo, segundo esta investigadora, o brincadeira livre em um ambiente natural influencia nas capacidades sociais e como lida com agressões, e quando há um grupo de pessoas que oferecem cuidado, além da mãe, melhora o quociente intelectual.


Narváez afirmou que os Estados Unidos foram no sentido contrário em todos estes aspectos de cuidados infantis.

Em lugar de estar brincando, as crianças permanecem mais tempo em seus carrinhos, assentos para o automóvel e outros aparatos. Só ao redor de 15% das mães amamentam seus bebês e as que fazem não vão além de 12 meses; as famílias estão fragmentadas e diminuiu o tempo de pais e mães que permitem que seus filhos brinquem.

Narváez afirmou que outros membros das famílias e os professores podem ter um impacto benéfico quando a criança se sente segura em sua presença.

'O hemisfério direito do cérebro, que governa grande parte das auto-regulações, a criatividade e a empatia, pode crescer ao longo de toda a vida', acrescentou.

'Esse hemisfério cresce com experiências que envolvem todo o corpo, como os jogos de 'luta', a dança e a criação artística livre', explicou. EFE

fonte: G1

Dois milhões de brasileiros afetados pelo autismo ganham proteção da lei

Uma lei instituindo a política nacional para proteção aos direitos da pessoa com transtorno do espectro autista acabou de ser promulgada.
 
Mas a data, 27/12, espremida no meio do feriadão entre Natal e Ano-Novo, passou despercebida, assim como o problema, que atinge estimados 2 milhões de brasileiros -uma população três vezes maior do que a portadora de síndrome de Down.
 
"Os autistas no Brasil são invisíveis. A população não sabe o que é, a maioria dos profissionais não sabe do que se trata", diz o psiquiatra Estevão Vadasz, coordenador do programa de transtornos do espectro autista do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de São Paulo.
 
É quase um quebra-cabeça compreender e reconhecer o autismo, que pode se apresentar tanto numa pessoa com alguma habilidade extraordinária e boa cognição quanto em alguém com séria deficiência intelectual e que não consegue se comunicar verbalmente.
Por isso, hoje, é chamado de espectro autista, um guarda-chuva que abriga os diversos graus de severidade do distúrbio.
 
Os diferentes tipos têm três características em comum: comprometimento na área de comunicação e linguagem; transtornos de socialização; interesses restritos e comportamentos repetitivos.
 
São alterações que podem ser chamadas de comportamentais, mas a teoria mais aceita atualmente é a de que as causas são genéticas.
 
"Existem mais de mil genes possivelmente comprometidos que podem levar ao autismo. Uns poucos são herdados, mas, na maior parte, são mutações espontâneas e imprevisíveis, ocorrem por acidente ", afirma Vadasz.
 
Os neurônios dos autistas são mais curtos e com menos ramificações, o que dificulta a condução, a transmissão e o processamento de informações. As alterações vão se manifestar até por volta de um ano e meio de vida.
 
INVISIBILIDADE
 
Isso aumenta a invisibilidade dessas pessoas. "Não dá para reconhecer pela aparência, é igual a de um bebê típico. E há casos em que o desenvolvimento no primeiro ano é normal e, depois, a criança deixa de falar e interagir. Imagine a angústia dos pais", diz Joana Portolese, neuropsicóloga e coordenadora da ONG Autismo e Realidade, de São Paulo.
 
Os casos em que o bebê começa a se desenvolver normalmente e depois volta para trás, chamados de autismo regressivo, correspondem a 10% dos autistas. Os outros 90% manifestam sintomas a partir do oitavo ou nono mês de vida, mas, na maioria das vezes, os sinais não são compreendidos pelos pais.
 
Embora não exista cura para o autismo, essas pessoas terão um prognóstico melhor se receberem tratamento -preferencialmente, o mais cedo possível.
 
As terapias incluem técnicas para desenvolver a comunicação por meio de cartões com figuras, criação de rotinas rígidas e sensibilização e orientação das pessoas que convivem com o autista.
"É lugar-comum dizer
que o autista não faz contato, mas não é bem assim. Eles entendem o que se passa ao redor. A questão é como as informações são colocadas por nós para eles", diz Portolese.
 
 
Fonte: Folha
 

Pediatras reforçam a importância das férias

Para entidade americana, as crianças nunca devem ser privadas do tempo livre das atividades acadêmicas, como as férias e os intervalos entre aulas
 
 
As férias escolares e também a "hora do recreio" são essenciais para um bom desenvolvimento da criança e é crucial que os estudantes não sejam privados, por qualquer motivo, desse tempo de descanso. Estas são as recomendações da Academia Americana de Pediatria (AAP) presentes em um artigo publicado na edição desta semana da revista Pediatrics. Para os médicos, ainda, essas pausas são importantes para que o jovem desenvolva outras habilidades além das acadêmicas, como a comunicação, a cooperação e a partilha.
 
“Há uma pressão nas escolas para que as crianças tenham um desempenho cada vez melhor em provas, e muitas vezes o tempo livre, tanto as férias quanto os recreios, são tirados do estudante como forma de puni-lo”, diz o pediatra Robert Murray, um dos autores das recomendações. Ele afirma que, assim como o recesso não deve ser tirado da criança como forma de punição, também não deve ser permitido como forma de recompensa por alguma coisa.
 
“Os intervalos da sala de aula são essenciais para o aprendizado e crescimento pessoal da criança”, diz Murray. Ele explica que, assim como os adultos, as crianças também precisam de um tempo para processar informações novas e complicadas. “O tempo livre promove um ambiente de aprendizagem saudável e deve ser aplicado como um complemento a aulas como Educação Física ou Artística, e não um substituto”, afirma Catherine Ramstetter, outra pediatra que assinou as recomendações.
Fonte: Veja

Problemas emocionais do pai afetam a saúde mental de seus filhos desde a gravidez

Nova pesquisa encontrou relação entre pais com altos níveis de stress e ansiedade durante a gestação do filho e problemas de comportamento da criança durante a infância
 
 
Segundo um novo estudo norueguês, pais que sofrem de stress, ansiedade e outros problemas emocionais podem afetar de forma negativa a saúde mental de seus filhos antes mesmo antes de eles nascerem — ou seja, ao longo da gestação dos bebês. Para os autores dessa pesquisa, explicações plausíveis para essa relação incluem o fator genético e a possibilidade de esses homens influenciarem a saúde mental das mulheres grávidas, prejudicando indiretamente o feto. Essas conclusões foram publicadas nesta segunda-feira na revista médica Pediatrics.
 

A pesquisa, feita no Departamento de Psiquiatria do hospital dinamarquês Helse Fonna, se baseou em dados de mais de 30.000 crianças que foram acompanhadas desde a gestação. Na 17ª semana de gravidez, os pais dessas crianças responderam a um questionário que avaliou aspectos da saúde mental, como se esses homens apresentavam sintomas de depressão ou ansiedade, por exemplo. A equipe também coletou dados sobre a saúde mental das mães e avaliaram o desenvolvimento das crianças quando elas alcançaram três anos de idade.
 
De acordo com os resultados, 3% dos pais que participaram do estudo tinham altos níveis de stress e ansiedade durante a gestação de seus filhos. E, além disso, os filhos desses homens tinham um risco 22% maior de apresentar problemas emocionais e 19% maior de ter problemas de comportamento aos três anos de idade. Essa relação permaneceu semelhante mesmo após os pesquisadores levarem em consideração fatores como idade e nível socioeconômico do pai e saúde mental da mãe da criança.
 
“Nosso estudo sugere que um maior risco de problemas emocionais na criança pode ser identificado já na gravidez”, diz Anne Lise Kvalevaag, coordenadora da pesquisa. Para Kvalevaag, filhos de pais que sofrem com altos níveis de stress podem herdar a suscetibilidade de tal problema. “Além disso, pais que têm problemas de saúde mental durante o período pré-natal provavelmente continuarão a ter essas dificuldades ao longo da infância de seus filhos, o que pode afetar diretamente o desenvolvimento deles.
 
Fonte: Veja

Conhecendo nossos sentimentos


No artigo anterior desta coluna, eu descrevi como ensinamos as crianças a se autoconhecerem, explicando que, à medida que elas aprendem a falar, são expostas a situações em que os adultos ensinam a elas a nomear o que estão sentindo (os estados internos) e a descrever as circunstâncias (os eventos externos) que geram ou estão relacionadas com as sensações e os sentimentos. Na descrição que fiz, considerei exemplos em que o adulto infere o estado interno da criança a partir de eventos externos e de comportamentos correlacionados com as emoções e as sensações, e as nomeia de acordo com as práticas verbais da comunidade em que eles vivem.
 
Vamos recordar um dos exemplos que descrevi naquele texto. A porta bate com força e a criança que ficou presa no quarto chora “desesperadamente”. Em seguida:
 
1) a mãe vem acudi-la e, ao falar, descreve a situação – “A porta bateu e você ficou presa no quarto, filhinha?”;
2) a mãepergunta o que a criança está sentindo, dizendo o que ela acha que a criança está sentindo – “Você ficou com medo?”;
3) a criança tem a oportunidade de observar o seu estado interno e de correlacioná-lo com os eventos externos vivenciados, como, no caso, o ruído intenso do bater da porta e o de ficar isolada;
4) no futuro, a criança será, então, capaz de dizer o que sente quando, em situações semelhantes, tiver as mesmas sensações.

Uma outra forma de ensinar a identificar e a nomear as sensações e os sentimentos pode  ocorrer em circunstâncias nas quais não temos dicas do que aconteceu, mas inferimos o que a criança está sentindo, a partir de comportamentos colaterais manifestos, que acompanham os estados internos. Por exemplo, perguntando-lhe se ela está triste, quando a vemos quietinha em um canto, não querendo participar de brincadeiras, seus olhos estão lacrimejantes e ela não sorri. Quando isto é feito, a criança tem a oportunidade de correlacionar o que está sentindo, com a palavra tristeza, aprendendo, assim, a reconhecer e nomear sua tristeza.
 
Uma terceira forma de aprendermos a identificar as nossas sensações e emoções pode ser, por exemplo, por analogia. A coincidência entre propriedades (características) das nossas sensações e propriedades de eventos externos pode nos levar a nomear as sensações com base na similaridade entre eles. Por exemplo, quando dizemos “paixão ardente”, “explosão de raiva”, “idéia luminosa”, "depressão”, “inclinação”, “agitação”, etc, estamos descrevendo nossas sensações e sentimentos por analogia a outras experiências. Para ser capaz de fazer analogias, a criança deve possuir um

repertório verbal bem desenvolvido e ser capaz de reconhecer e identificar, ela mesma, a semelhança entre os seus estados internos e os eventos externos. Portanto, isto só é possível quando ela já tiver aprendido a falar.
 
Mario Prata escreveu uma crônica que considero muito apropriada e espirituosa para ilustrar o que estou tentando explicar sobre fazer analogias. Assim, passo a reproduzi-la.


Definições
Saudade 
é quando o momento tenta fugir da lembrança para acontecer de novo e não consegue.

Lembrança
é quando, mesmo sem autorização, seu pensamento reapresenta um capítulo.
Angústia
é um nó muito apertado bem no meio do sossego.

Preocupação
é uma cola que não deixa o que ainda não aconteceu sair de seu pensamento.

Indecisão
é quando você sabe muito bem o que quer, mas acha que devia querer outra coisa.

Certeza
é quando a idéia cansa de procurar e pára.

Intuição
é quando seu coração dá um pulinho no futuro e volta rápido.

Pressentimento
é quando passa em você o trailer de um filme que pode ser que nem exista.

Vergonha
é um pano preto que você quer pra se cobrir naquela hora.

Ansiedade
é quando sempre faltam muitos minutos para o que quer que seja.

Interesse
é um ponto de exclamação ou de interrogação no final do sentimento.
Sentimento
é a língua que o coração usa quando precisa mandar algum recado.

Raiva
é quando o cachorro que mora em você mostra os dentes.

Tristeza
é uma mão gigante que aperta seu coração.

Felicidade
é um agora que não tem pressa nenhuma.

Amizade
é quando você não faz questão de você e se empresta pros outros.

Culpa
é quando você cisma que podia ter feito diferente, mas, geralmente, não podia.

Lucidez
é um acesso de loucura ao contrário.

Razão
é quando o cuidado aproveita que a emoção está dormindo e assume o mandato.

Vontade
é um desejo que cisma que você é a casa dele.

Paixão
é quando apesar da palavra “perigo” o desejo chega e entra.
Amor
é quando a paixão não tem outro compromisso marcado.

Não... Amor é um exagero... também não.
Um dilúvio, um mundaréu, uma insanidade, um destempero, um despropósito, um descontrole, uma necessidade, um desapego?
 
Talvez porque não tenha sentido, talvez porque não tenha explicação,
 
Esse negócio de amor, não sei explicar.
 
(Autor: Mário Prata)

Diante do que Mário Prata escreveu, será que podemos dizer que nós seres humanos temos consciência de nós mesmos e do que é amor?
Professora da Universidade Estadual de Londrina
Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo

Reflexão


Comportamento Anti-Social

 
O comportamento agressivo ou anti-social vem sendo estudado por behavioristas radicais de forma a entender o porque do comportamento muitas vezes violento do homem voltado para a própria espécie, chamado de agressão intra-específica (REGRA, 2001). Este tipo de comportamento tem sido explicado no estudo da relação do homem com o seu meio. De acordo com GOMIDE (2001), a definição do termo comportamento anti-social é utilizado por KASDIN e BUELA-CASAL (1998) para se referir a todo comportamento que infringe regras sociais ou que seja uma ação contra os outros, tais como comportamento agressivo, comportamento infrator como furto, roubo, vandalismo, piromania, mentira, ausência ou fuga escolar, fuga de casa, entre outros. O DSM IV (APA, 1995) define o comportamento anti-social como um padrão repetitivo e persistente de comportamento de violação aos direitos básicos dos outros e de normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade. Já PATTERSON, REID e DISHION (2002) definem comportamento anti-social como eventos que são simultaneamente aversivos e contingentes. Eles salientam que se deve descrever um evento anti-social e não uma pessoa anti-social. O termo contingente refere-se à conexão entre o comportamento do indivíduo e o de outra pessoa pertencente ao ambiente onde o evento ocorre.
 
Esses autores preferem utilizar o termo anti-social ao agressivo, pois o primeiro descreve mais a natureza do comportamento do que o segundo. Esses comportamentos são respostas dadas pelo organismo dentro de determinadas contingências e se mantém em função de reforçadores. O behaviorismo radical fornece uma explicação desse comportamento anti-social sem recorrer a explicações mentalistas. Afirmar que o comportamento agressivo ocorre em função de sentimentos, não ajuda muito. Segundo SKINNER (2002, p. 184), “não é de qualquer auxílio na solução de um problema prático, dizer-se que algum aspecto do comportamento do homem se deve à frustração, à ansiedade; precisamos também saber como a frustração ou a ansiedade foi induzida e como pode ser alterada.” Skinner tráz na sua teoria uma ferramenta de fundamental importância para podermos entender e alterar o comportamento
anti-social: a análise funcional. Essa análise implica a descrição de contingências e a relação de dependência dessas com o comportamento e, que nos possibilita descrever o valor funcional da agressão. Percebendo que emoções não são causas e sim respostas induzidas por uma classe de operações, podemos compreender o que mantém o comportamento anti-social.
 
Para diagnosticar uma pessoa com comportamento anti-social, GOMIDE (2001), coloca que é necessário que este padrão de comportamento venha se mantendo já há algum tempo e com alta frequência, por períodos duradouros. O que é diagnosticado é o padrão de comportamento e não o organismo. Este apenas responde a um conjunto de contingências e, se mudamos as contingências podemos mudar o padrão de respostas que são dadas pelo organismo. SIDMAN (1995), no livro Coerção e suas implicações discute o modelo da nossa cultura que educa de forma coercitiva. Segunda ele, a punição e a privação levam o homem a apresentar comportamento agressivo. Observa-se que, somos punidos de várias formas possíveis por não nos comportarmos adequadamente e, quando apresentamos comportamentos desejados, não recebemos nenhuma gratificação ou algo que nos motive a manter esse padrão de comportamento.

A sociedade comtemporânea convive com episódios que envolvem, em larga escala, comportamentos anti-sociais em crianças e adolescentes provavelmente em decorrência do contato com ambientes ameaçadores. O grande número de ocorrências que nos chegam através da mídia, focalizando o destino insólito de crianças que crescem nos ambientes da periferia da cidade, vivenciando privações materiais e a violência causada pelo tráfico de drogas demonstram a importância do entendimento dessa questão no Brasil. Apesar da intervenção de pessoas e organizações que se dedicam voluntariamente, ao entendimento dessa situação e de algumas ações do poder público, constata-se que os resultados obtidos por esse trabalho não são efetivos. Para que se processem intervenções mais eficazes, é necessário um conhecimento mais aprofundado do assunto e de suas variáveis de controle. Torna-se importante assim, analisar funcionalmente o curso de desenvolvimento do comportamento anti-social nas fases da infância e da adolescência, mostrando que ele se inicia no ambiente familiar chegando até os grupos delinquentes, nas ruas.

PATTERSON, REID e DISHION (2002), colocam que os atos aparentemente inofensivos observados no lar e na escola são os protótipos de comportamentos anti-sociais na adolescência. Eles afirmam também que a exposição muito longa à violência e à agressão, tanto na comunidade quanto na televisão, tem aumentado a extensão da aprendizagem de comportamentos agressivos nos tempos atuais. A exposição a episódios anti-sociais propicia a aprendizagem, onde a criança é inicialmente uma simples observadora e com experiência, passa a copiar os modelos daqueles personagens com que se identifica. Alem disso, através da aprendizagem por modelagem, a criança pode utilizar as birras, choros e outros comportamentos anti-sociais para obter controle sobre os pais. Esses comportamentos vão sendo instalados no repertório da criança na medida que os resultados são atingidos. PATTERSON e colegas (2002), descrevem quatro estágios de desenvolvimento do comportamento anti-social. O primeiro estágio desenvolve-se na família onde os pais descrevem a criança como difícil e diferente dos outros, e proporcionam uma disciplina ineficiente com pouca monitoria das atividades da criança.

O segundo estágio ocorre na escola, onde iniciam as reclamações sobre a criança nos aspectos da aprendizagem e inadequação em sala de aula, levando à rejeição das outras crianças e dos professores e aos déficits acadêmicos. O terceiro estágio descreve a reação do meio social e o fracasso neste ambiente impulsiona a criança a buscar apoio em ambientes alternativos, isto é, rejeitada pelos colegas, ela procura grupos desviantes e aperfeiçoa suas habilidades anti-sociais, buscando as drogas e cometendo pequenos delitos. O último e quarto estágio, via de regra, acaba levando o adolescente para instiuições correcionais. Segundo GOMIDE (2001), é basicamente uma sequência de ação e reação. No primeiro estágio, as ações agressivas da criança se iniciam sem que os pais tenham habilidades de controle. No segundo estágio, o meio social reage e a rejeita. No terceito estágio, ela busca apoio nos grupos desviantes.

Este conjunto leva a casamentos prematuros e fracassados, empregos caóticos e institucionalização, o quarto estágio. SKINNER (2002) e SIDMAN (1995) questionam em seus livros o modelo coercitivo que predomina há tanto tempo nos sistemas familiares, educacionais, legais e policiais onde a punição tem sido a única estratégia de controle de comportamento utilizada. O grande problema é que ela funciona de forma imediata e por isso parece mais eficaz. Entretanto, a punição produz efeitos colaterais tanto para quem pune quanto para quem é punido: os estímulos aversivos que são usados pelos adeptos da agressão no controle do comportamento, eliciam sentimentos no agredido que dificultam a aprendizagem e a relação dele com outras pessoas; provocam o comportamento de fuga e esquiva que impedem o contato com situações de aprendizagem de repertórios comportamentais alternativos. Para SIDMAN (1995), coerção é o uso da punição e da ameaça de punição para conseguir que os outros ajam como gostaríamos. Entretanto, embora ela possa produzir esse resultado – às custas dos inevitáveis efeitos colaterais – não oferece à criança ou ao adolescente qualquer caminho alternativo para comportar-se construtivamente.

Para SKINNER (2002), a técnica de controle mais comum é a punição. Se o seu filho não se comporta de forma adequada, castigue-o, se um país não tem a mesma religião que a sua, bombardeio-o, sistemas legais e policiais funcionam com esquema punitivo e a sociedade ainda não abandonou a palmatória. O que aprendemos com os behaviorista radiciais é que devemos questionar que tipo de controle queremos: o controle coercitivo que sempre foi usado e que não tem trazido resultados satisfatórios, ou o controle por reforçadores positivos? Diante dos fatos, os cientistas buscam explicações que possam servir para identificar e modificar a situação. Os estudiosos da área de comportamento anti-social apresentam alternativas.

Em particular os behavioristas radicais. A alternativa que temos para evitar a palmatória, a agressão, a violência, o vandalismo etc, é a de repensar a nossa cultura, como fez Skinner durante toda sua vida. Devemos abandonar a crença de que os controles coercitivos são absolutamente necessários para o bom funcionamento da sociedade. Segundo ele, as mudanças nas formas de controle interpessoais, de coercitivas para reforçadoras, poderiam resultar em uma qualidade de vida melhor, propiciando ambientes mais adequados para o desenvolvimento das crianças e adolescentes.


Referências Bibliográficas

BAUM, W. (1999). Compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Ed. Artmed. GOMIDE, P.I.C. (2001).

Efeitos das práticas educativas no desenvolvimento do comportamento anti-social. Em Marinho, M.L. e Caballo, V. E. (org.) : Psicologia Clínica e da Saúde, p.p. 33-53. Londrina: Ed.

UEL PATTERSON, G., REID, J. e DISHION, T. (2002). Anti-social Boys: comportamento anti-social. Santo André: ESETEC Ed. Associados.

REGRA, J. (2002). A agressividade infantil. Em Silvares, E.F.M. (org): Estudos de caso em Psicologia clínica comportamental infantil. Vol II. Campinas: Ed. Papirus.

SIDMAN, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Ed. Psy II. SKINNER, B. F. (2002). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Ed. Martins Fontes.
 
Fonte RedePsi